Kasvatustyölle on viime vuosikymmenien kuluessa annettu haaste, jota voisi sanoa suurimmaksi, mitä sille on koskaan annettu. Kyseessä on ihmiskunnan eloonjääminen. Aika, jota Beck (1990) nimittää riskiyhteiskunnan aikakaudeksi, on monien mielestä väistämättä täällä ja nyt. Koulun ympäristökasvatuksen keskeisimmäksi päämääräksi voisi määritellä kestävän kehityksen edistäminen. Kestävä kehitys tyydyttää tämän päivän tarpeet vaarantamatta kuitenkaan tulevien sukupolvien tarpeita. Jotta tulevilla sukupolvilla olisi mahdollisuuksia eloonjäämiseen, tarvitaan perusteellista uudelleenajattelua ja käyttäytymisen muutosta. Ihmiskunta on ennenkin suuren ongelman kohdatessaan turvautunut institutionaaliseen kasvatuksen mahdollisuuteen ratkaisun löytämiseksi. (Käpylä, 1991, s. 439; Matthies, 1990, s. 166; Peltonen, 1995, s. 85-86.) 

Tutkimusten mukaan suomalaiset arvostavat ympäristön tällä hetkellä rittäin keskeiseksi osaksi hyvinvointiaan. Huolestuneisuus ympäristön tilasta on suuri ja ympäristöhaitoista ollaan yhä tietoisempia, mutta muutokset käyttäytymisessä ympäristöystävällisempään suuntaan ovat hitaita ja jopa taantuvia. Vapaamatkustajan rooli on houkuttelevampi. Oma etu ajaa yhteisen hyvän edelle. (Uusitalo, 1991, s. 32-37.) Yhteiskunnassamme on tapahtunut läpiekologisoituminen eli ympäristönsuojelusta on tullut sosiaalinen normi, jota kukaan ei tunnusta enää vastustavansa. Luonnonsuojelun välttämättömyys on tunnustettu laajasti, mutta "oikeasta" luonno- tai ympäristönsuojelusta ei ole päästy yksimielisyyteen. (Järvikoski, 1995a, 35-36.) 

Koulussa oppilaan tulisi tutustua luotoon, rakennettuun ympäristöön ja kulttuuriin mahdollisimman monipuolisesti lähtien omasta elinympäristöstä. Vähitellen katsantokannan tulisi laajentua lähiympäristöstä kauemmas, myös globaaleihin kysymyksiin perehtymiseksi. Ympäristökasvatus on ennen kaikkea arvokasvatusta. Sen avulla yksilö oppii kehittämään kykyään analysoida ja arvioida omaa ympäristösuhdettaan. 

Ympäristökasvatuksen käsite on laajentunut alkuaikojen kasvi- ja eläinlajien suojeluun pyrkineestä luonnonsuojeluopetuksesta kokonaisuudeksi, joka koskee koko ympäristöämme. Nykyisin ympäristökasvatukseen sisällytetään myös rakennettu, yhteiskunnallinen, esteettinen sekä eettinen ympäristö. (Jeronen, 1995, s. 187.) Tämän kasvatuksen osa-alueen kehittyminen selkeäksi yksiselitteisesti määritellyksi alueeksi on kohdannut suuria vaikeuksia. Yleisesti ollaan sitä mieltä, että ympäristökasvatus on parhaimmillaan mahdollisimman monia oppiaineita läpäisevää opetusta. Kaikesta huolimatta ympäristökasvatusta voisi sanoa lehtolapseksi, josta kukaan ei haluaisi ottaa vastuuta. (Käpylä, 1991, s. 439.) 

Ongelmallista on esimerkiksi ollut ympäristökasvatuksen teoreettisen ja praktisen näkemyksen selkiintymättömyys. Itse ympäristökasvatuskäsitettäkään ei ole saatu määriteltyä selkeästi ja kaikkia tyydyttävästi. Myös useat eri tieteiden tahot antavat sille omia tulkintojaan. Toisaalta tässä piilee myös vahvuus, näin monitieteellisyys korostuu ja rikastaa ympäristökasvatuksen lähtökohtia. Myös ympäristökasvatuksen vaikuttavuuden ja tuloksellisuuden tutkiminen on on ollut viime vuosiin saakka vähäistä. (Käpylä, 1991, 439-440; Matthies, 1990, 166-167; Rajanen, 1997, 167-168.) 

Seuraavassa esittelen hieman kolmea erilaista lähestymismallia ympäristökasvatukseen. 

Ympäristökasvatuksen sipulimalli

Käpylä (1995) on kehittänyt ympäristökasvatuksen teoreettisen mallin, jota hän kutsuu ympäristökasvatuksen sipulimalliksi. Hänen kehittelynsä lähtökohtana on amerikkalainen 1960- ja 1970-luvuilla kehitetty vaihtoehtopedagogiikka, joka korostaa tunteiden eli affektioiden tärkeyttä. Malliin ovat vaikuttaneet erityisesti Brownin ajatukset, Steinbergin yhdentävän kasvatuksen teoria, Knappin ja Goodmannin humanistinen ympäristökasvatus sekä Matren maakasvatus. Lisäksi mallissa on ajatuksia tietämisestä ja ei-tietämisestä sekä tiedosta ideologisena valtana. Toisin sanoen kulttuuristen merkitysten avaamisesta juuri affektien avulla. (Käpylä, 1995, 33; Rajanen, 1997. 173.) 

Käpylän mallin keskeinen osa on yksilö ja hänen kokemusmaailmansa. Kokemusta ei voida häneen mukaansa jakaa fyysiseen ja henkiseen. Me emme näe fyysisiä objekteja, vaan meille merkityksellisiä asioita, merkityksiä. Merkityksellisyys koetaan havainnoissa elämyksinä. Tällainen kokemustieto on reflektoimatonta ja epäteoreettista. (Käpylä, 1995, 33-35.) 

Systemistinen kasvatuksen teoria

Åhlberg (1997) puolestaan lähestyy ympäristökasvatusta systemistisen kasvatuksen teorian lähtökohdista. Hän on saanut runsaasti vaikutteita tieteenfilosofi Mario Bungen ajattelusta Åhlberg kutsuu teoriaansa myös eheyttävän kasvatuksen teoriaksi. Åhlberg määrittelee kasvatuksen sellaisen oppimisen edistämiseksi, joka kulloisissakin oloissa pystytään oikeuttamaan kaikkein arvokkaimmaksi hyvän elämän ja kestävän kehityksen näkökulmasta. Åhlbergin mukaan systemismi on maailmankatsomus, jonka mukaan maailmankaikkeus on suurin tunnettu systeemi. Maailmassa on tällä hetkellä ainakin fysikaalisia, kemiallisia, biologisia, sosiaalisia, teknologisia, kulttuurisia ja taloudellisia systeemejä. Ympäristökasvatuksen ongelmat ovat suuria ja koskevat yhtä aikaa kaikkia näitä systeemejä. Systemistinen kasvatuksen teoria lähtee siitä, että ihmisellä biosysteeminä on bioarvoja, psykoarvoja ja sosioarvoja. Kaikkein tärkein arvo tässä teoriassa on elämä ja ihmisten hyvä elämä. Ihmisillä ei myöskään voi olla objektiivista kestävää, hyvää elämää ilman hyvää ympäristöä. (Åhlberg, 1997, 181-183.) 

Systemistisen kasvatuksen teoriaan kuuluu myös jatkuva laadun kehittäminen. Koulumaailmassa, jossa suurin osa ympäristökasvatusta tapahtuu, tämä tarkoittaa ensinnäkin laadukasta oppimista, joka on mielekästä, syvää ja uutta luovaa. Toiseksi se tarkoittaa kasvatusta, joka on opettajan toimintaa, edistäen edellisen laatuista oppimista sekä myös tukitoimia, kuten hallintoa, mitä ilman kouluorganisaatio ei voisi toimia. Jatkuvaan laadunkehittämiseen kuuluu Åhlbergin mukaan seuraavanlainen kehä: suunnittelu - toiminta - evaluaatio. (Åhlberg, 1997, 187-188.) 

Ympäristökasvatus eettisenä kasvatuksena

Eettinen kasvatus on yksi vanhimmista koulun tehtävistä huolimatta siitä, miten etiikka on kunakin aikakautena määritelty. Etiikkaa sanotaan hyvän elämän tieteeksi. Sen peruskysymyksiä ovat: Millainen on hyvä elämä? Mitä arvoja hyvä elämä sisältää ja mitä normeja ihmisen tulisi noudattaa elämässään? Jeronen & al. (1994, 2-4) siteeraa Kayn teosta "Moral Education". Siinä Kay ennustaa ihmisen olevan sellaisessa kulttuurievoluution vaiheessa, että tämän on edistyttävä myös eettisyyden alueella. Eettisyyden edellytys on hänen mielestään ihmisen autonomisuus, sillä pakosta toimiminen ei ole eettistä. Samoin hänen tulee osata asettua toisen asemaan, huolehtia myös muiden hyvinvoinnista sekä toimia hyvien ja oikeaksi todettujen asioiden puolesta. Jeronen ymmärtää eettisen kasvatuksen arvojen ja normien siirtämisenä tuleville sukupolville, yksilön omien arvojen selkiyttämisenä ja yhteisenä tiedostus- ja ongelmanratkaisuprosessina. Hän mainitsee myös Kohlbergin teorian moraalikehityksestä. Tällöin eettisen kasvatuksen tehtävä on lapsen ja nuoren auttaminen hänen omassa kehityksessään. 

Ympäristökasvatuksen katsotaan yleisesti pohjautuvan ympäristöön liittyville arvoille ja eettisille periaatteille. Näin sitä voidaan lähestyä eettisen kasvatuksen lähtökohdista. Ympäristökasvatuksessa ei voida myöskään unohtaa biologisia, esteettisiä ja kognitiivisia arvoja. Oulun yliopistossa alettiin vuonna 1994 kehitellä ympäristökasvatuksen kokonaisvaltaista mallia. Tähän kehittelytyöhön olivat vaikuttamassa ympäristökasvatuksen päämäärien, tavoitteiden ja sisältöjen yleinen selkiintymättömyys. Tässä mallissa päämääräksi määriteltiin eettisyyden kehittäminen suhteessa ympäristökysymyksiin. Toisin sanoen oppilaille tulisi kehittyä taito pohtia, tutkia ja arvioida kriittisesti paikallisia, alueellisia ja globaaleja ympäristökysymyksiä. Kasvatuksella ja opetuksella autetaan oppijaa selvittämään ja ratkaisemaan sekä myös ennalta ehkäisemään ympäristöongelmia. (Jeronen, 1995, 186.) 

Jeronen on havainnollistanut ympäristökasvatuksen tavoitteita ja sisältöjä ns. talomallissaan. Siinä ympäristökasvatuksen tavoitteet ovat läpi elämän jatkuvia ja hierarkisia siten, että pienillä lapsilla ja ympäristökasvatuksen alkuvaiheessa painopiste on herkkyyden kehittämisessä. Myöhemmin siirrytään yhä enemmän tietoisuuden ja tiedon sekä vastuullisuuden suuntaan. Sisällöt puolestaan ovat moni- ja poikkitieteellisiä. Niitä ovat eettinen, esteettinen, yhteiskunnallinen, rakennettu ja luonnon ympäristö. Ympäristökasvatuksen tulisi olla eheytettyä opetusta, jossa eri oppiaineiden sisältöjä käytäisiin läpiyhteisten teemojen kautta tutkien ja kokeillen. Tärkeää on että eteneminen tapahtuu läheltä kauas ja tutusta tuntemattomaan. Näin edetään omasta lähiympäristöstä jopa vieraisiin kulttuureihin. (Jeronen, 1995, 187.) 

Jeronen (1995) lähtee siitä, että opettajan ja oppijan rooleja on muutettava oppilaskeskeisempään suuntaan. Tällaiset työtavat kehittävät tietojen yhdistämistä, erittelyä ja vertailua. Näin tulevat sekä ongelmakeskeinen ajattelu että toimintakyky huomioiduksi. Opettajan tulee hänen mielestään olla kannustaja ja innostaja, uusien näkökulmien avaaja sekä turvallinen ja välittävä aikuinen. Oppijan pitää puolestaan kyetä ottamaan vastuuta, suunnittelemaan, keskustelemaan ja arvioimaan omia ympäristötekojaan. (Jeronen, 1995,188.) 

LÄHTEET

Ilvesluoto, L. 1998. Agenda 21 ja sen periaatteet koulukohtaisissa opetussuunnitelmissa. Kasvatustieteen pro-gradututkielma. Kasvatustieteiden tiedekunta. Oulun opettajainkoulutuslaitos. 

Jeronen, E. & Kaikkonen, M. & Räsänen, R. 1994. Ympäristökasvatus opettajan työn eettisenä haasteena. Teoksessa Käpylä, M. & Wahlström, R. (toim.) Ympäristökasvatuksen menetelmäopas. Jyväskylän yliopiston täydennyskoulutuskeskuksen oppimateriaaleja 17. 1-9. 

Jeronen, E. 1995. Kestävä kehitys ja EU etiikan ja paikallisen ympäristökasvatuksen näkökulmasta. Teoksessa Jeronen, E. (toim.) Perustietoa ympäristökasvattajalle 2. Monitieteellinen näkökulma yhteiskunnalliseen ympäristöön, esteettiseen ympäristöön ja eettiseen ympäristöön. Oulun yliopisto. Täydennyskoulutuskeskus. Avoin yliopisto-opetus. 180-192. 

Järvikoski, T. !995. Ympäristö ja talous kapitalistisessa yhteiskunnassa. Teoksessa Jeronen, E.(toim.) Perustietoa ympäristökasvattajalle 2. Monitieteellinen näkökulma yhteiskunnalliseen ympäristöön, esteettiseen ympäristöön ja eettiseen ympäristöön. Oulun yliopisto. Täydennyskoulutuskeskus. Avoin yliopisto-opetus. 30-37. 

Käpylä, M. 1991. Kohti ympäristökasvatuksen kokonaismallia. Kasvatus 22(5-6), 439-445. 

Käpylä, M. 1995. Ympäristökasvatus koulun oppimis- ja tiedonkäsityksen muuttamisen välineenä. Teoksessa Ojanen, S. & Rikkinen, H. (toim.) Opettaja ympäristökasvattajana. Juva: WSOY. Matthies, J. 1990. Ekologinen kriisi kasvatustieteiden haasteena. Kasvatus 21 (3), 166-175. 

Peltonen, J. 1995. Eettisen ympäristökasvatuksen ongelmista. Teoksessa Jokisalo, J. & Järvikoski, T. & Väyrynen, K. Luonnonsuojeluajattelusta ympäristökasvatukseen. Oulun yliopisto. Ecocenter. Käyttäytymistieteiden laitos. 85-108. 

Rajanen, J. 1997. Teoreettisia lähestymistapoja ympäristökasvatukseen. Teoksessa Kari, J. & Moilanen, P. (toim-) Kasvatus erilaisissa viestintä ja kasvuympäristöissä. Opetuksen perusteita. käytänteitä 28. Jyväskylän yliopisto. 167-178. 

Uusitalo, L. 1991. Oma etu vai yhteinen hyvä? Ympäristötietoisuuden ja toiminnan ristiriita. Ympäristö yhteiskunnallisena ongelmana. Teoksessa Massa, I. & Sairinen, R. (toim.) Ympäristökysymys. Ympäristöuhkien haaste yhteiskunnalle. Helsinki: Gaudeamus. 24-48.