Johdatusta Paulo Freiren pedagogiikkaan

Esa Pikkarainen, epikkara@ktk.oulu.fi
26.5.1992
Opintomoniste, joka perustuu graduuni: TIETOISTUMINEN, VAPAUTUMINEN, IHMISTYMINEN: Tutkimus Paulo Freiren pedagogiikasta (Oulun yliopisto, Kasvatustieteiden tiedekunta, Käyttäytymistieteiden laitos, 1989). Olen lyhentänyt alkuperäistä tekstiä ja jättänyt pois erityisesti metodologista pohdintaa, itsereflektiota ja Brasilian historiaa.
Sisältö:

Aluksi

Tämän tutkimuksen varsinaisena tavoitteena on luoda kokonaisvaltainen esiymmärrys Paulo Freiren pedagogiikasta ja siitä ongelmakentästä, johon vastauksena se on syntynyt.

Tutkimusta voi pitää myös osatutkimuksena perinteisen 'koulutus'-kasvatuksen rajat ylittävän ja yhteiskunnalliseen toimintaan suuntautuvan dialektisen kasvatusteorian kehittämiseksi.

Koska Freiren pedagogiikka liittyy läheisesti aikuisväestön lukutaitokoulutukseen kehitysmaaoloissa, selvitellään tutkimuksessa myös lyhyesti lukutaidon ja sen puutteen merkitystä sekä psykologiselta, että erityisesti yhteiskunnalliselta kannalta.

Tutkimuskohteen yhteiskunnallishistoriallista määräytymistä pyritään ymmärtämään tutustumalla Brasilian kehitysmaahistoriaan ja Freiren henkilöhistoriaan sen osana. Aate- ja oppihistorialliselta kannalta tarkastellaan erityisesti Freiren ihmiskäsitystä mutta myös historian- ja yhteiskuntakäsitystä sekä hänen esittämää kritiikkiä perinteistä koulukasvatusta kohtaan.

Freiren käytännön toimintaa yleissivistävässä ja omaan ympäristöön ja asemaan maailmassa orientoivassa ns kulttuuripiirikasvatuksessa tarkastellaan varsin tarkkaan referoiden. Erityistä huomiota kiinnitetään opetus- ja tutkimustoiminnan ykseyteen.

Dialektinen pedagogiikka korostaa erilaisten ristiriitojen merkitystä kasvatustilanteeen rakentumisessa. Dialogista pedagogiikkaa voidaan pitää edellisen erityistapauksena sen keskittyessä kasvattajan ja kasvatettavan välisen ristiriidan ratkaisemiseen. Freire on siinä mielessä dialoginen pedagogi, että hän korostaa vastavuoroisen dialogin korvaamattomuutta kasvatuksessa. Tässä tutkimuksessa kiinnitetään huomiota kasvattajan ja kasvatettavan välisen ristiriidan ylittymiseen Freirellä kasvatussisällön välitysroolin kautta. Freire on kuitenkin aidosti dialektinen ajattelija korostaessaan yhteiskunnallisten ristiriitojen merkitystä tämän kasvatussisällön määräytymisessä.

Aivan lopuksi tarkastellaan jo Freiren pedagogiikan ohi tällaisen dialogisen kasvattavan toiminnan paikkaa ja tilausta tämän päivän yhteiskunnassa poliittisena mutta ei puoluepoliittisena kansalaistoimintana.

* * *

Freire eli Brasiliassa 43 vuotiaaksi ja työskenteli pedagogisten kysymystensä parissa ainakin 20 vuotta, ennenkuin joutui lähtemään maanpakoon ja tuli maailmalla tunnetuksi. Tällöin hänen systeeminsä oli luonnollisesti jo suhteellisen valmis.Tietysti siirtyminen uusiin työympäristöihin pakottaa muuttamaan menetelmiä, mitä Freire itsekin korostaa, mutta toisaalta on myös tapahtunut periaatteellisempaa kehitystä hänen ajattelussaan.

Tässä ei puututa suuremmin Brasilian historiaan, vaikka Brasilian historia on paitsi Freiren, myös hänen pedagogiikkansa historiaa. Freire itse sanoo näin:

On totta, että monien vuosien ajan kotimaassani ja ulkomailla tekemäni työn voivat ymmärtää vain ne, jotka ovat kiinnostuneita kasvatustyöni historiallisista, yhteiskunnallisista, sivistyksellisistä ja poliittisista taustatekijöistä. Tällä tarkoitan, että oli henkilökohtainen panokseni opetukseen ja tutkimukseen miten suuri tahansa, se ei täysin selitä lähestymistapaani, joka voidaan tulkita vain yhteiskunnallisin termein. (1987 s.46.)

Tähän voidaan vielä jatkaa, että "Latinalaisen Amerikan valtiollista, poliittista, taloudellista, sosiaalista ja kulttuurista todellisuutta ei voida alkuunkaan ymmärtää syventymättä historialliseen taustaan, siirtomaakauden perintöön (Lähteenmäki, 1981. s 3)." Tutkimuksessa pyritään myös painottamaan alikehityksen historiaa yleensä ja asettamaan Brasiliasitä vasten.

Freiren systeemin käsittely painottuu ja rajoittuu sen "nuoruudenkukoistukseen" lähinnä 60-luvulle. Myöhemmin on tapahtunut ja edelleen tapahtuu merkittävää muuntumista ja tarkentumista Freiren ajattelussa ja toiminnassa, mutta ...

- - -

Teoriaa oikeastaan freireläisittäin ei voi erillään praksisesta olla olemassa: samoin kuin käytännöllä on aina teoriansa, vaikkei sitä olisi kukaan muotoillut, samoin teoria on aina jonkin käytännön teoriaa.


[Alkuun]

1.3 Lukutaidon merkityksestä

Freiren kasvatusoppi on tai oikeammin siihen liittyy lukutaidon opettamisen metodi. Silti olisi erittäin väärin tarkastella tätä oppia lukutaitodidaktisena järjestelmänä. Tämä kanta, joka konkretisoituu ja tulee toivottavasti perusteltua tutkielman edetessä, on tavallaan paradoksi: Freiren metodi on lukutaitokasvatusmetodi (vaikka se voidaankin laajentaa myös post-lukutaitokasvatukseksi, eli prosessi jatkuu lukutaidon alkeiden omaksumisen jälkeenkin); mutta jos sitä tarkastellaan didaktiselta kannalta opetustekniikkana ja vertaillaan muihin käytössä oleviin tekniikoihin, ollaan suuressa vaarassa ajautua aivan harhaan.

Suomenkielen lukutaito-termi on huono - erityisesti sen takia, että se antaa tästä taidosta passiivisen, pelkkään vastaanottoon liittyvän vaikutelman. Luku- ja kirjoitustaito...


[Alkuun]

2 FREIREN PEDAGOGIIKAN YHTEISKUNNALIS-HISTORIALLISESTA TAUSTASTA

2.2 Paulo Freiren historiaa

2.2.1 Nuoruus

Paulo Freire syntyi 19. syyskuuta 1921 Recifessä, joka on Brasilian ja koko Etelä-Amerikan itäisimmässä kulmauksessa sijaitseva satamakaupunki ja Pernambucon osavaltion pääkaupunki. Paulon kotona vallitsi rakastava ja toisten päätöksiä kunnioittava ilmapiiri. Äiti oli harras katolinen, mutta isä ei ollut uskonnollinen. Paulo onkin sanonut oppineensa jo kotona arvostamaan dialogia ja kunnioittamaan toisten valintoja. (Collins 1977, s.5.)

Perhe oli hyvin toimeen tuleva, keskiluokkainen, mutta kärsi ankaria taloudellisia menetyksiä kun Suuri Lama alkoi 1929 purra Brasiliaa (sama). Paulo sai kokea, mitä on elää nälässä. Taloudellisesta ahdingosta, jonka takia Paulo mm jäi koulussa jälkeen ikätovereistaan, huolimatta perheessä pidettiin sitkeästi yllä "paremman elämän" ulkoisia merkkejä, eivätkä he samastuneet pysyvästi huono-osaisiin. Paulo on itse sanonut, että he jakoivat nälän, mutta eivät luokka-asemaa. (Mackie 1981a, s.3.) 11 vuotiaana Paulo päätti omistaa elämänsä taistelulle kurjuutta vastaan, säästääkseen toiset lapset kokemiltaan kärsimyksiltä (Shaull 1972, s.10).

Kun Paulon veljet tulivat työikään, alkoi perheen taloudellinen asema kohentua, ja hän saattoi päättää koulunsa ja siirtyä opiskelemaan Recifen yliopistoon lakitieteelliseen tiedekuntaan valmistuakseen asianajajaksi. Pian hän kuitenkin kiinnostui enemmän filosofiasta ja kielipsykologiasta. Opiskelujensa ohessa hän työskentelikin osa-aikaisena portugalinkielen opettajana oppikoulussa. (Mackie 1981a, s.2 ja Collins 1977, s.5.) Hän sanoo olleensa hyvin kiinnostunut erityisesti portugalin kielen kieliopista. Lingvistiikan, filologian ja kielifilosofian harrastus johti hänet yleisiin kommunikaatioteorioihin. 19-22 vuotiaana häntä eniten askarruttivat merkityksen, merkin ja merkien ymmärrettävyyden tarve autenttisen kommunikaation edellytyksenä. (Freire 1985b, s.175.)

Opiskeluaikanaan hän törmäsi ristiriitaan, joka vallitsi jokapäiväisen todellisuuden ja kirkon opetuksen välillä. Noin vuodeksi hän vetäytyi jumalanpalveluksista, mutta palasi käytännön katolilaisuuteen Tristão de Atayden (ks s.42) luentojen taki. Häneen vaikuttivat voimakkaasti ja pysyvästi Maritainin, Bernanosin ja Mounierin teokset, joita hän luki tuohon aikaan. (Collins 1977, s.5-6.)

Vuonna 1944 hän tapasi vaimonsa Elzan, joka oli kansakoulun opettaja, myöhemmin rehtori. "Lingvistiset opinnot ja Elzan tapaaminen johdativat minut pedagogiikkaan (Freire, 1985, s.175)." Myöhemmin heille syntyi kolme tytärtä ja kaksi poikaa. (Collins 1977, s.6)

Monien muiden keskiluokkaisten perheiden kanssa Freiret alkoivat osallistua katoliseen toimintaliikkeeseen (ks s.2.2.3). Tämä oli sosiaalista toimintaa, jossa pyrittiin tekemään selväksi kristinuskon vaatimuksia, jotka ovat ristiriidassa pikkuporvarillisen elämantavan kanssa. Oli hyvin masentavaa yrittää turhaan esim saada porvarillista perhettä hyväksymään, että palvelijoita on kohdeltava ihmisinä. Siksipä Freiret katsoivat parhaaksi siirtyä työskentelemään porvarien parista kansan pariin. (Mackie 1981a, s.3.)


[Alkuun]

2.2.2 Metódo Paulo Freire alkaa syntyä

Huolimatta tapahtuneesta kiinnostuksen uudelleen suuntautumisesta Freire valmistui kuitenkin asianajajaksi, mutta luopui samantien ammatistaan ryhtyäkseen sosiaalivirkailijaksi ja myöhemmin johtajaksi Pernambucon sosiaalipalvelun Kasvatusja kulttuuriosastoon. Tässä työssä hän joutui tekemisiin kaupungin köyhien kanssa. (Collins 1977, s.6.)

Tämä ei aluksi sujunut niinkään helposti. Hän joutui pitkään tekemään tutkimusta ja elämään köyhien parissa Recifen slummeissa, ennenkuin alkoi käsittää omansa ja näiden työläisten viitekehyksen välisen eron ja alkoi ymmärtää kansan syntaksia. Tämän kokemuksen tiimoilta hän väitteli tohtoriksi vuonna 1959 aiheenaan aikuisten lukutaidottomien opettaminen. Pian tämän jälkeen hän sai hoidettavakseen kasvatuksen filosofian ja historian oppituolin Recifen yliopistossa. (Mackie 1981a s.3-4.)

Freire toimi koordinaattorina Miguel Arraisin sponsoroimassa lukutaito kampanjassa. Tässä toiminnassa otettiin ensi kerran käyttöön ns kulttuuripiirit (ks ). Vuodesta 1962 lähtien hän alkoi yhdistää yleissivistävään ja aktivoivaan kulttuuripiirityöskentelyyn myös lukutaitokoulutusta. Menestys oli niin huomattava, että seuraavana vuonna presidentti Joao Goulartin hallitus tarjosi hänelle mahdollisuuden laajentaa toimintaansa koko maan alueelle Kansallisen Lukutaito-ohjelman johtajana. Tavoitteenaan oli päästä yhtä suuriin tuloksiin kuin Kuuban lukutaitokampanjassa 1960-1964. Tarkoitus oli tilata 35 000 puolalaista diaprojektoria ja perustaa 20 000 kulttuuripiiriä ympäri Brasiliaa. Kahdeksan kuukauden harjoituskursseja koordinaattoreille aloitettiin lähes jokaisessa osavaltiossa. 1964 piti kahden miljoonan ihmisen olla mukana kulttuuripiireissä. (Mackie 1981, s.4.)

Huhtikuun ensimmäisenä päivänä armeija kaappasi vallan Minas Geraisin, Sao Paulon ja Guanaparan kuvernöörien tukemana, rikkoi myytin hyvin organisoidusta ja vaarallisesta vasemmistosta ja vapautui entisestä presidentistään ja sadoista muista kieltämällä heidän poliittiset oikeutensa ja pakottaen monet maanpakoon.


[Alkuun]

2.2.5 Maanpako

Brasilian perustuslain mukaan äänioikeus edellyttää lukutaitoa, joten uusien vallanpitäjien mielestä Freire ei ollut mitenkään harmiton henkilö - varsinkaan kun hän ei pitänyt lukutaitoa vain mekaanisena taitona vaan liitti sen kriittisen tietoisuden herättämiseen. Pidätyksen, virasta erottamisen, kahden ja puolen kuukauden vangitsemisen ja pitkällisten kuulustelujen jälkeen hänet karkotettiin maasta. Hän matkusti ensin Boliviaan, mutta joutui viisi päivää saapumisensa jälkeen tapahtuneen vallankaappauksen takia jatkamaan Chileen. (Mackie 1981, s.4-5.)

Aikuislukutaidottomuus-ongelmaa ratkomaan perustettiin 1965 Aikuiskasvatuksen erikoissuunnittelun osasto, jonka johtaja otti yhteyttä Freireen ja päätti alkaa soveltaa tämän lukutaitometodia. Koska metodi oli Brasiliassa tuomittu kumoukselliseksi, oli sitä vaikea saada hyväksytyksi Chilessä: monet kristeillisdemokraatit pitivät Freireä kommunistina. Kuitenkin metodi hyväksyttiin käyttöön ja näin Freire tuli mukaan maauudistushallinnon koulutusja tutkimuskeskukseen, jonka tehtävänä oli myös lukutaito-ohjelman käytäntöön pano. (Mackie 1981a, s.5-6.)

Chilessä Freire kirjoitti valmiiksi kirjan Brasilian kokemuksistaan: Kasvatus vapauden harjoituksena (julkaistiin 1967). Hänen pääteoksenaan pidetty Sorrettujen pedagogiikka valmistui seuraavana vuonna (ilmestyi ensimmäisenä Freiren teoksena englanniksi 1970). Vuonna 1969 julkaistiin Freiren tutkimus maauudistuksen ongelmista: Neuvonta vai kommunikaatio. (emt s.6.) Käsittelen tässä yhteydessä lyhyesti viimeksi mainitun teoksen sisältöä.

Freire osoittaa, että extención-termillä (neuvoa / ojentaa) kuvattu maatalousneuvojan työ paljastuu sekä semanttiselta että tietoopilliselta kannalta tarkasteltuna kultuuri-invaasioksi. Ojentaa on transitiivinen ja relatiivinen verbi: ojentaa jotain jollekin. Koska maataloutta ei ole ilman inhimillistä läsnäoloa, niin "(maatalous-) neuvojan rooli on ojentaa, ei käsiään, vaan tietoaan ja teknistä kapasiteettiaan (Freire 1976, s.92)."

Neuvonnan 'assosiatiivinen kenttä' sisältää seuraavia elementtejä: viestitys; aktiivinen subjekti, joka viestii; viestijän valitsema sisältö; sisällön vastaanottaja; antaminen tai tuominen (sisältä ulkopuolisille); neuvojan messianismi; annetun asian paremmuus; vastaanottajan huonommuus; neuvojan toiminnan mekaaninen siirto; kulttuuri-invaasio (antajan maailmankuvaa reflektoivan ja passiivisille vastaanottajille tuputetun tai petkutetun annetun kautta). Neuvojien täytyy mennä "toiseen maailman osaan" "normalisoimaan" se heidän maailmankuvansa mukaiseksi. (emt s.93.)

Neuvonnan tieto-opillista väärintulkintaa Freire kuvaa näin: "Jos tällä käsitteellä viitatussa käytännössä on dynaaminen elementti, se on redusoitu neuvonta-toimintaan, jossa se, mikä on ojennettu, tulee staattiseksi. Edelleen, ojentavat Subjektit ovat aktiivisia olemalla 'toimijoita' 'katsojien', joihin he tallettavat sen, mitä ojentavat, läsnäollessa. (emt s.97-98)."

Autenttinen kasvatus edellyttää neuvonnan-ojentamisen sijasta kommunikaatiota: kasvatus on tieto-opillinen tilanne, "joka yhdistää kasvattajan ja kasvatettavan Subjekteiksi tietämisen prosessissa,(ja joka) avaa heille lukematomia ja välttämättömän tarpeellisia teitä heidän hyväksymiseensä praxiksen olentoina. (emt s.154.)" Tietäminen muodostaa prosessin siten, että tiedon kohde paljastuu osaksi rakenteellista järjestelmää, jossa se on suoraan tai epäsuoraan riippuvainen toisista kohteista, osa-kokonaisuudeksi, joka viittaa laajempaan totaliteettiin. (emt s.154). Ei siis voida opettaa esim kylvömenetelmiä "ilman, että problematisoidaan koko struktuuri, joissa näitä metodeja on tarkoitus käyttää (emt s.155)."

"En kykene näkemään, miten suostuttelu hyväksymään propaganda (erään neuvojan oma muotoilu tehtävästään EP) voidaan sovittaa kasvatuksen kanssa (emt s.94)." "Talonpoikia eikä ketään muitakaan voi suostutella tai pakottaa alistumaan propaganda-myyttiin, jos heillä on vaihtoehtoinen vapautuksen valinta. Pikemminkin kuin passiivista probagandan hyväksyntää, vapautus implikoi heidän tilanteensa problematisoinnin konkreettisessa objektiivisessa todellisuudessaan niin, että olemalla kriittisesti tietoinen siitä, he voivat myös kriittisesti toimia sen suhteen. Tämä sitten on agronomistien todellinen työ heidän roolissaan kasvattajina. (emt s.95.)"

Frei rikkoi "vapaus"-lupauksensa määräämällä armeijan tukahduttamaan kaivostyöläisten lakkoja vuosina 1966 ja 1967. Allenden rintama ryhtyi käyttämään vasta-aseena yleislakkoa. Frein hallintoa uhmasivat sitten toukokuussa 1970 jo maatyöläisetkin lakolla. Samana vuonna saamastaan vaalivoitosta Allende saakin kiittää ennen kaikkea järjestäytyneitä maatyöläisiä. Helposti alkaa spekuloida sillä, oliko freireläisillä metodeilla jotakin osuutta tapahtuneeseen kehitykseen...

Vuonna 1969 Freire sai kutsun Yhdysvaltioihin Harwardin yliopiston Kasvatusja kehitystutkimuksen keskukseen vierailevaksi professoriksi seuraavaksi vuodeksi. Hän siis lähti Chilestä ennen Allenden valtaan tuloa ja kävi ainostaan lyhyellä vierailulla Allenden Chilessä. Silti 1973 verisen vallankaappauksen tehnyt kenraali Pinochet kuitenkin julisti hänet ei toivotuksi henkilöksi. (Mackie 1981a, s.6.)

Yhdysvalloissa kuohui: pidettiin Vietnamin sodan ja rotusorron vastaisia mielenosoituksia; poliisi ja armeija tunkeutuivat silloin tällöin yliopistokampuksille. Täällä kolmas maailma muuttui Freirellä maantieteellisestä poliittiseksi käsitteeksi (Collins 1977, s.19). Harwardin vuosi oli merkittävä menestys: hänen ideansa saivat Pohjois-Amerikassa laajan ja kiinnostuneen yleisön. Hän kirjoitti Harward Educational Review-julkaisuun sarjan artikkeleita, jotka julkaistiin myös kirjana Kulttuurikamppailu vapauden puolesta. Freire pääsi myös kosketuksiin toisten kasvatusradikaalien kuten Ivan Illichin ja Jonathan Kozolin kanssa. Varsinkin Illichin kanssa hänellä oli paljon yhteistyötä ja läheinen ystävyyssuhde, mutta sittemmin heidän intressinsä, toimintansa ja perspektiivinsä ovat selvästi etääntyneet (ks Darcy de Oliveira ym 1974). (emt s.6-7.)

Freire lähti Harwardista 1970 Geneveen Kirkkojen Maailmanneuvoston kasvatusosaston erikoisasiantuntijaksi. Nyt hänellä oli sitten työmaana koko maailma: hän on työskennellyt mm Perussa, Angolassa, Mosambikissa, Tansaniassa ja Guinea-Bissaussa, sekä luennoinut ja osallistunut seminaareihin useissa muissa maissa. Vuonna 1971 hän perusti Geneveen Kulttuuritoiminnan intituutin (Institut d'Action Culturelle, IDAC), jonka tarkoitus on tutkimuksen ja kokeilujen avulla edistää tietoistumiseen pohjautuvaa poliittista kasvatusta. Instituutti julkaisee sarjajulkaisua (IDAC Document), jonka ensimmäiset numerot käsittelivät mm naisten vapautusta, kehitysapua, Perun poliittisen kasvatuksen projektia, Guinea-Bissaun kasvatusohjelmaa, poliittista kamppailua USA:ssa, huumoria poliittisen kasvatuksen välineenä jne (ks de Oliveira ym 1974, s.39). Vasta itsenäistyneen maan kasvatusongelmia Freire käsittelee 1978 ilmestyneessä kirjassaan Pedagogiikka prosessissa: kirjeitä Guinea Bissauhun. (Mackie 1981a, s.7.)

Brasilian poliittisen avautumisen myötä Freire saattoi 70-80-lukujen taitteessa muuttaa takaisin kotimaahansa, missä hän on hoitanut sittemmin professuuria sekä Sao Paulon katolisessa yliopistossa että Campinasin valtion yliopistossa. Työnsä ohella hän ohjaa kansan kasvatusta (popular education) tekeviä opiskelijaym ryhmiä ja työskentelee Työläisten puolueen ja Kristillisten perusyhteisöjen (CEB) poliittisten aktivistien kanssa. (Freire 1984.) Vuonna 1987 hän julkaisi yhdessä Ira Shorin kanssa kirjan Pedagogiikka vapautusta varten. Tämä dialogimuotoinen kirja on kirjoitettu Freiren ja Shorin nauhoitetuista keskusteluista.


[Alkuun]

3 FREIREN PEDAGO-POLIITTISESTA MAAILMANKATSOMUKSESTA

3.1 Vaikutteista, ajattelu- ja esitystavasta

Kun haluamme ymmärtää, kuinka Freire on työstänyt maailmankatsomuksensa on meillä uudelta kannalta edessä kulttuuriympäristön tuntemisen ongelma: tällä kertaa Brasilian ja Latinalaisen Amerikan filosofisen kulttuurin, jonka varassa hän maailmankatsomuksensa rakentaa. Tietysti on selvää, että se on voimakkasti ammentanut eurooppalaisista lähteistä ja myös yhdysvaltalaisista, mutta näiden vaikutteiden valikointi ja omaksumisen tapa eivät ole mitenkään itsestään selvät. Lisäksi en saanut käsiini mitään Brasilian modernimpien filosofisten aatteiden esitystä: João Cruz Costan laaja teos Brasilian aatehistoriasta keskittyy lähinnä 1800-luvulle. Se kuitenkin näyttää selvältä, että ns mannermainen filosofia: mm fenomenologia ja erityisesti eksistentialismi, on suuressa suosiossa, mutta nekin omassa muodossaan.

Collins (1977, 28-36) esittää viisi filosofista suuntausta, jotka ovat muovanneet Freiren ajattelua: Mounierilainen personalismi, eksistentialismi, fenomenologia, marxismi ja kristillisyys. Mounierilta on peräisin optimismi ja toiminnan korostus. Eksistentialisteilta Freire on omaksunut arvoina vapauden tulla valintoja tekeväksi subjektiksi, autenttisen eksistenssin ja dialogin. Husserlin fenomenologisesta metodista on peräisin conscientização-termiin liittyvä tietoisuuden pohdinta, fenomenologinen todellisuuden ja tietoisuuden tutkiminen inhimillisen tietämisen ja olemisen tavan paljastamiseksi. Tämän tutkimuksen tärkeät löydökset ovat tietoisuuden sosiaalinen riippuvuus ja ajattelevan subjektin valta toimia omasta puolestaan. Freiren marxismia Collins pitää ymmärrettävänä (ilmeisesti ei kuitenkaan hyväksyttävänä) hänen latinalais-amerikkalaisesta taustastaan käsin. Lieventävänä asianhaarana on kuitenkin, ettei Freire ole sitoutunut mihinkään spesifiin poliittiseen järjestelmään. Uskonnollisuus on kuitenkin Freiren keskeisin motiivi, hänen optimisminsa viimekätinen perusta.

Mackien (1981b) mukaan taas Freiren teorian komponenetit ovat: varhainen liberalismi, moderni teologia ja katolinen radikalismi, vallankumouksellinen sosialismi ja eksistentialismi. Mackie tarkastelee Freiren ajattelun juuria enemmän kuin Collins käytännölliseltä ja poliittiselta kannalta. Niinpä käsite varhainen liberalismi viittaa toisaalta Freiren omaan käytännön yhteiskunnalliseen toimintaan kansallisen heräämisen Brasiliassa ja toisaalta hänen korostuksiinsa ensimmäisessä kirjassaan: brasilialaiseen nationalismiin ja lainauksiin europpalaisesta ja yhdysvaltalaisesta liberalismista (ks 3.3.2). (emt s.93-97.)

Mackien analyysin mukaan moderni teologia ja katolinen radikalismi liittyvät läheisesti edellä käsiteltyyn Freiren varhaiseen yhteiskunnalliseen toimintaan katolisissa ruohonjuuritason sosiaalisissa ja kulttuurisissa liikkeissä. Tästä liberalistisesta asenteesta Freire on sittemmin siirtynyt vallankumouksellisen sosialismin leiriin, mutta eräiden modernien teologien kirjoituksilla on ollut pysyvä merkitys lähinnä hänen ihmiskäsityksensä kannalta (emt s.97-104).

Maanpakolaisuutensa aikana Freire on siirtynyt selvästi poliittisesti vasemmalle. Marxin lisäksi Freire on paneutunut etenkin kolmannen maailman vallankumouksellisten johtajien kirjoituksiin ja rooleihin. Häntä ei kuitenkaan tule pitää marxilaisena sosialistina so kommunistina: hän ei ole omaksunut taloudellista ja historiallista materialismia vallankumouksellisen praksiksen perustaksi vaan vallankumous on hänelle aina perimmältään kulttuurinen, eikä hän ole toisalta ylittänyt stalinismin ja kylmän sodan aikaista hänen piireissään yleistä epäluuloa komunistista puoluetta kohtaan. Ominaista hänen vallankumouksellisuudelleen on kristillisen mytologian sävyttämä messianistinen vallankumouksellisen johtajan roolin mystifioiminen. (emt s. 104-115 ks tästä Walker 1981.)

Eurooppalainen eksistentialismi on Mackien samoin kuin Collinsinkin mukaan jatkuvasti ollut keskeisellä sijalla Freiren ajattelussa. Erityisesti perinteisen kasvatuskäsityksen kritiikin välineenä on maailman välittämä ja sitä muuttamaan pyrkivä dialogi ja sen johdannaisena ongelmia asettava kasvatus. Ikään kuin yhteen vetona Mackie kirjoittaa lopuksi, että "ottamalla lähtökohdakseen inhimillisen epätäydellisyyden, ja keskittämällä kasvatuksellisen pyrkimyksensä sekä konkreetin eksistenssin analyysiin että sen muuttamiseen, Freire pyrkii syntetisoimaan kristillisen eksistentialismin vallankumouksellisen politiikan kanssa (emt. s.115-118)."

Edellä oleva viittaus syntetisointiin on yksi vastaus eklektismisyytöksiin, joita Freirestä on esitetty. Tietysti yllä olevien tapaiset lähteiden ja juurten kartoituksetkin saavat sinänsä aikaan eklektisen vaikutelman: jotain otettu sieltä, toista täältä. Tämä on kuitenkin epäoikeudenmukainen näkökulma siinä mielessä, että kaikki jossain mielessä uudenlaiset ajattelutavat ammentavat eri lähteistä. Tietysti on tärkeää analyyttisesti edelleenkehitellä ajatussuuntia pysytellen niiden sisällä, mutta ei voida myöskään kieltää synteettisiä ajatussuuntausten tai niiden osien yhdistely-yrityksiä. Näitä yrityksiä voidaan ensikin arvostella siitä, onko niissä ymmärretty oikein käytettyjen suuntausten todellista sisältöä; mutta olennaisempaa on kuitenkin arvioida syntynyttä tuotosta: Eklektismistä on aiheellista puhua silloin, jos tuotos jää irrallisten, toisiinsa sopimattomisen palasten muodostamaksi röykkiöksi. Jos taas tuotos on sisäisesti koherentti, järkevä ja johdonmukainen kokonaisuus, ei mielestäni ole aiheellista sanoa sitä eklektiseksi, vaikka sen juuret olisivat kuinka laajalla hyvänsä.

Aiheeton eklektismisyyte voi siis syntyä siitä, ettei ole oivallettu sitä varsinaista ydintä tai ajatusrakennelman totaliteettia, johon eri 'osat' on yhdistetty. Osien merkitys määräytyy juuri niiden suhteesta tähän rakennelman ytimeen.

Toinen mahdollisuus erehtyä tämän lisäksi on siinä, että ei tiedosteta käytettyjen eriytyneiden ajatussuuntien yhteisiä juuria. Tähän jälkimmäiseen mahdollisuuteen viittaa oma intuitioni, että ylläolevissa analyyseissa ylenkatsottaisiin Hegelin vaikutus, joka saattaisi tarkemmassa analyysissa osoittautua hyvinkin monitahoiseksi. Ilmeisesti juuri Recifessä viljeltiin hegelismiä vuosisadan vaihteessa (Cruz Costa s.182-183). Freire itse viittaa mielellään Hegelin Hengen fenomenologian Herra ja renki -katkelmaan (esim 1972a s.3334). Mainittu katkelma on ollut kyllä varsin tärkeä innoituksen lähde myös eurooppalaisille eksistentialisteille (ks Manninen ym 1984). Uusmarxismiksi kutsuttu nuoren Lukácsin vaikutukseen ja myöhemmin Frankfurtin koulukuntaan kytkeytyvä suuntaus, jonka edustajista varsinkin Frommiin Freire useinkin viittaa (ks esim 1972a s.45, 55, 64), on pyrkinyt olemaan nimenomaan Hegeliin palaavaa Marx-tulkintaa.

Freiren kielen käyttö on antanut kriitikoille aihetta moniin pisteliäisiin huomautuksiin. Erityisesti tämä liittyy Sorrettujen Pedagogiikkaan, jota on pidetty erittäin sekavana ja vaikeaselkoisena. Mielestäni tämä ei pidä paikkaansa, jos osaa asennoitua oikein teoksen rakenteeseen ja merkitykseen, mutta ennen kaikkea olisi tärkeää ennen sen lukemista lukea Kasvatus vapauden käytäntönä (Freire 1972b) tai esim Pedagogiikka prosessissa (1978), joissa Freire kertoo käytännön toiminnasta ja ongelmista. Molemmat mainitut kirjat ovat varsin selkeitä ja avaavat horisontin myös Sorrettujen pedagogiikan abstraktimpaan tapaan käsitellä samoja asioita.

Sorrettujen pedagogiikan rakenne ansaitsee huomautuksen. Siinä puhutaan vain yhdestä asiasta, sorrettujen pedagogiikasta, mutta sitä käsitellään neljällä tasolla: Ensimmäisessä luvussa puhutaan sorrosta sortajan ja sorretun välisenä suhteena varsin abstraktisti. Toisessa luvussa on paljon viitattu "säästöpossu"-kasvatuksen kritiikki eli perinteinen sortava kasvatuskäsitys sortavan yhteiskunnan kuvajaisena asetetaan vapauttavan kasvatuksen vastakohdaksi; kolmannessa kappaleessa on vapauttavan ja sortavan kasvatuksen vertailu toisinpäin, eli tarkastellaan vapauttavaa kasvatusta sortaavaa vasten. Neljännessä kappaleessa siirrytään takaisin yleisempään yhteiskunnalliseen asetelmaan, mutta konkreettisemmalla tasolla kuin ensimmäisessä kappaleessa: nyt sorto ja vapautus ovat kulttuurisen toiminnan muotoja.

Näin Freiren käsittelyä voisi verrata tässä tapauksessa, kuten myös itse opetusmetodissa, Marxin abstraktista konkreettiin nousemisen metodiin. Toinen ehkä luontevampi vertaus on hermeneuttisen kehän käsite (ks s.56 ja Juntunen & Mehtonen 1977, s.128): Freire hyvin moneen otteeseen korostaa tietämistä prosessina, jossa samoja asioita ajatellaan aina uudelleen: tieto ei ole pysyvää, staattista. Jos on joskus tiennyt jotain, eikä ajattele asiaa sen koomin, ei oikeastaan enää tiedäkään sitä. Tämä ote näkyy erityisesti Freiren artikkeleissa: ne joksenkin aina käsittelevät juuri samaa asiaa, lukutaitokoulutusta, mutta aina uudella tavalla (toisinaan on kyllä vaikea havaita, mitä uutta kirjoituksessa on).

Hypoteesinomaisesti voitaneen kuitenkin sanoa Freiren dialektiikan olevan pitkälle hegeliläis(-marxilaista) perua. Sille on ominaista korostaa todellisuutta tulemisen prosessissa, keskeneräisenä ja muuttuvana; sekä toisaalta totaliteettiajatus: todellisuuden kokonaisuuden kaikki osat ovat suhteissa keskenään. Collinsin mukaan Freiren dialektiikka perustuisi tietoteorian ja todellisuuden teorian läheiseen vuorovaikutukseen keskenään (Collins 1977, s.44). Realistinen tietoteoria on Freirellä erittäin keskeisessä asemassa liittyen ihmiskäsitykseen. Freire sanoo, että ihmisen suhteet ulko-maailmaan ovat olemassa riippumatta niiden havaitsemisesta, mutta ihmisen toiminnan malli on näiden suhteiden havaitsemisen funktio (1972a s.71). Todellisuuskäsityksessään hän selvästi horjuu idealismin suuntaan. Esim Engeström (1983 s.37) on tuominnut Freiren subjektivistiksi, koska tämä samastaa ulkomaailman ja sitä koskevan tiedon.

Freiren maailman käsite on ongelmallinen: tietoisuus syntyy ihmisen maailman objektivoimisen ja maailman suhteen toimimisen dialektiikassa; "tietoisuus on mahdoton ilman maailmaa, joka synnyttää [tai perustaa, constitute EP] sen, mutta samoin ... maailma on mahdoton, jollei se synnyttäessään tietoisuuden tule itse sen kriittisen reflektion kohteeksi (Freire 1972b s.53)". Tällä muotoilulla Freire yrittää kumota sekä mekanistisen objektivismin, jolle tietoisuus on pelkkä todellisuuden kopio sekä solipsistisen idealismin, jolle maailma on tietoisuuden luoma. Kumpikaan näistä kannoista ei hänen mukaansa mahdollista praksista eli inhimillistä, todellisuutta muuttavaa käytäntöä. (emt s.54.) (Ks myös tämä.)

Freiren ajattelussa ja kirjoituksissa on kaiken kaikkiaan kysymys käytännöllisen tehtävän, humanisaation ratkaisemisesta. Käsittääkseni Freiren dialektiikan ymmärtämiseksi on pantava merkille, että tämä käytännöllinen on hänen kaiken ajattelunsa keskiö, näkökulma kaikkeen. Siten käsitellessään mitä hyvänsä erityistä kysymystä hän aina samalla kehittelee tämän tehtävän ratkaisua.


[Alkuun]

3.2 Ihmiskäsitys

3.2.1 Corpo consciente

Normatiivisena käsitteenä ihminen laajenee koko humanisaatio-ohjelman rungoksi eli on tietyllä tavalla koko Freiren teorian ydin, jota hän jatkuvasti konkretisoi. (Freire 1972b, s.21, 51-56; 1972a, s.87-91) Freire analysoi ihmisen olemusta ihmisen ja eläimen erosta käsin asettamalla nämä vastakkain niiden maailmasuhteen näkökulmasta käsin.

Esittäessään arvioita ihmisen olemuksesta Freire kohtelee eläimiä varsin kovin sanoin. Hän alistaa eläimet metodiseksi välineeksi asettamalla niiden olemuksen vastakkain ihmisen kanssa. Näin eläimet näyttäytyvät hyvin epäinhimillisinä olentoina, tai voisi sanoa absoluuttisen epätäydellisinä ihmisinä (kartesiolaisittain koneina).

Freire lähtee liikkeelle siitä, että ihminen ainoana epätäydellisistä olennoista kykenee objektivoimaan toimintansa ja itsensä oman reflektionsa kohteeksi. Tämä kyky puttuu eläimiltä ja niinpä ne eivät voi tehdä itse päätöksiä tekemisistään, vaan päätökset kuuluvat niiden lajille; eivätkä asettaa mitään päämääriä. Niiden toiminta on osa, laajennus niiden omaa ruumista ja samoin tuon toiminnan tulokset. Ne elävät uponneena maailmaan, jolle ne eivät voi antaa merkityksiä. Itseasiassa niillä ei ole 'maailmaa'sanan ankarassa merkityksessä: ne eivät muodosta ei-minää, jonka ulkopuolelle minä voisi asettua. Niiltä puuttuu historia. Ne elävät kaikenkattavassa nykyisyydessä. Eläimillä ei ole haasteita eikä riskinottoa. Ne eivät voi sitoutua eivätkä ottaa elämää tehtäväkseen, konstruoida ja muuttaa sitä. Niin ollen ne eivät voi 'eläimellistää' tai 'epäeläimellistää' itseään. Ne eivät voi tuntea itseään elämän tuhoamiksi. Eläimet ovat olioita sinänsä. (1972a, s.87-88.)

Sen sijaan ihmiset eivät ainoastaan elä, vaan ovat myös olemassa (exist). Maailmasta, itsestään ja toiminnastaan tietoisena, päätöksiä itsessään ja suhteissaan maailmaan ja toisiin tekevänä ja maailmaa jatkuvasti uudelleen luovana ja muuttavana ihmisellä on historiallinen eksistenssi. Eläimet ovat totaalisesti determinoituja, mutta ihminen on olemassa rajoitustensa determinaation ja oman vapautensa dialektisessa suhteessa. Ihmisellä on mahdollisuus ylittää itseään rajoittavat tilanteet. (ks rajatilanne.)

Ihminen on olemassa maailmassa ja maailman kanssa. Maailman kanssa viittaa ihmisen kykyyn ottaa objektiivista etäisyyttä maailmaan, ihminen on suhteessa maailmaan. Eläin on olemassa vain maailmassa, se ei ole suhteessa vaan pelkästään kontaktissa maailmaan. (Freire 1972b s.51-52.) Tähän liittyy se fundamentaalinen seikka, että vain ihminen tekee työtä. Työn käsitteen analyysissä Freire lähtee liikkeelle Marxin korostuksesta, että työn tuloksen täytyy olla ensin olemassa työn tekijän mielessä. Mutta kaiken tähän liittyvän lisäksi hän korostaa, että työn tulokset eroavat tuottajastaan, määrittävät häntä ja tulevat hänen reflektionsa kohteeksi. (1972b s.56.) Näin luomalla historian ja kulttuurin ihminen on yhtäkuin praxis, "joka maailmaa todella muuttavana toimintana ja reflektiona on tiedon ja luomisen lähde (1972a s.91)."

On tärkeää ottaa huomioon se Collinsin korostama seikka Freiren ajattelussa, että jotkut ihmiset eivät onnistu olemaan olemassa vaan ainoastaan elävät (1977 s.48). 'Praxiksen nurinkääntyminen' määrittää historiallisesti ja kulttuurisesti ihmisen tietoisuuden jollekin todellisuutta vastaavalle tasolle (1972b s.56-57). Ihminen voi siis olla dehumanisoitu, jolloin hän ei täytä Freiren asettamia ihmisen määritteitä.


[Alkuun]

3.2.2 Tietoisuuden tasoista

Historiallisesti ja kulttuurisesti ehdollistetut ymmärryksen tasot pitäisi oikeastaan käsitellä seuraavan, yhteiskuntaa käsittelevän luvun jälkeen. Freire ei yritä esittää mitään yleistä tietoisuuden geneettistä teoriaa, vaan tutkia konkreetteja tietoisuuden muotoja, sellaisina kuin ne Latinalaisen Amerikan todellisuudessa ovat tämän todellisuuden mukaan määräytyneinä (1972b s.57). Tietoisuuden tasoja Freire erottaa kolme: 1. semi-intransitiivinen; 2. naivi transitiivinen; ja kriittinen transitiivinen.

Semi-intransitiivinen tietoisuus kuuluu ns hiljaisuuden kulttuuriin (sama; vrt 'rikottu aika' Simola 1984) ja sitä löytyy vielä maaseudulta, joissa on voimassa plantaasitalouden 'suljettu yhteiskunta'. Se tarkoittaa biologiseen välttämättömyyteen rajoittuvaa, fatalistista ja maagista tietoisuutta, joka on näennäisen-uponnut todellisuuteen. (Freire emt s.62.) Ilmeisesti eläimen tietoisuus Freirellä olisi intransitiivinen ja todella todellisuuteen uponnut. Semi-etuliite ja näennäinen-korostus viitannevat siihen, että ihmisellä on mahdollisuus siirtyä tästä tilasta pois toisin kuin eläimellä.

Kun yhteiskunta sitten alkaa avautua, siirtyä transitiiviseen aikakauteen (ks seuraava luku), tapahtuu tietoisuudessa myös muutos: se alkaa muuttua transitiiviseksi. Koska siinä vielä pitkään on mukana myyttisiä aineksia semi-intransitiivisesta tietoisuudesta, se tulee nimenomaan naivina transitiivisuutena. Koska hiljaisuuden kulttuuria ei voi olla olemassa ilman valtaeliittiä, joka on hiljentänyt massat, on uuden tietoisuuden tason synty yllätys sekä massalle että eliitille ja aiheuttaa ahdistusta molemmissa: massassa vapauden pelon (Tässä Freire viittaa Eric Frommin teokseen Pako vapaudesta 1976) ja eliitissä status quo menettämisen pelon. Tämä ei kuitenkaan voi sinänsä pysäyttää kehitystä, mutta se synnyttää vaaran, että naivi tietoisuus alkaa muuttua emotionaaliseksi ja edelleen fanaattiseksi. (emt s.64-70; Freire 1974 s.19.)

Mitä tarkemmin ihminen käsittää toden kausaalisuuden, sitä kriittisemmäksi hänen ymmärryksensä todellisuudesta tulee. Mitä huonommin, sitä maagisenpi ymmärrys. Kriittinen alistaa kausaalisuuden analyysille: mikä on totta tänään, voi olla toisin huomenna; naiville tietoisuudelle kausaalisuus on staattinen, annettu, ja siksi se on "pettynyt havaintoonsa siitä". Toisaalta "kriittinen tietoisuus on integroitunut todellisuuteen, naivi tietoisuus asettaa itsensä todellisuuden päälle ja fanaattinen tietoisuus, jonka patologin naivius johtaa irrationalismiin, sopeutuu todellisuuteen" (1974 s.44.)

Kaavio : Tietoisuuden tasot [puuttuu]

Ajan dimensionaalisuus on Freiren mukaan inhimillisen kulttuurin perustavia keksintöjä, jota lukutaidottomassa kulttuurissa elävillä ei ole hallussaan. He ovat "uponneet" näennäisen rajattomaan aikaan, ikuiseen tähän päivään. Kun he nousevat esiin ajasta, he tulevat tietoiseksi aktiivisuudestaan ja astuvat omalle alueelleen: Kulttuuriin ja Historiaan. (1974 s.4.) Kasvatuksen täytyy ottaa ihmiset vastaan tässä ilmaantumisen kohdassa ja auttamalla heitä liikkumaan naivista kriittiseen transitiivisuuteen helpottaa heidän puuttumistaan historian prosessiin. (On tärkeää huomata, että jokaista ymmärtämistä vastaa ennemmin tai myöhemmin toiminta; joko kriittinen tai maaginen.) (emt s.44-45.)

Transitiivinen tietoisuus ei tule automaattisesti taloudellisen kehityksen myötä kriittiseksi, vaan siihen tarvitaan kriittistä kasvatustoimintaa, joka saa aikaan "kriittisen tietoisuuden heräämisen KEHITYKSEN (emt s.19)", johon prosessiin viitataan termillä conscientização. ("Conscientização on kaikelle esiintulolle (emergence) ominaisen tietoisuuden asenteen syventämistä (Freire 1972a, s.101).")


[Alkuun]

3.2.3 Ihmiskäsityksen metodologis-teoreettinen asema

Freiren korostukseen, että kaikki kasvatuskäytännöt välttämättä implikoivat ihmiskäsityksen (ja maailmakäsityksen), liittyy mielenkiintoinen kehämäisyys. Hän nimittäin perustelee tämän välttämättömyyden esittämällä oman ihmiskäsityksensä seuraavaan tapaan. Ihminen orientoituu maailmaan ajattelun-kielen avulla eikä vain aistimusassosiaatioiden kuten eläin. Ajattelu-kieli mahdollistaa tietämisen todellisuutta muuttavan praxiksen kautta. Tässä tapahtumassa subjektiivisuus ja objektiivisuus yhtyvät. Maailmaan orientoituminen asettaa siten kysymyksen toiminnan päämäärästä kriittisen todellisuuden havaitsemisen tasolla. Eläimelle maailmaan orientoituminen on siihen sopeutumista, mutta ihmiselle se tarkoittaa maailman humanisoimista muuttamalla sitä. Ihmisen maailmaan orientoitumisessa on sekä historiallinen että arvodimensio, joiden tajua eläimellä ei ole. Ihmisellä on 'projektin' taju vastakohtana eläimen vaistomaisille rutiineille. Ihmisen toiminnalla ollakseen praxista täyttyy olla jotkin päämäärät. Vain tällöin on mahdollista tietoisuus sen prosessista ja sen tavoitteesta. Näiden keskinäinen suhde on perusta suunnittelutoiminnalle, joka tuottaa metodit, päämäärät ja arvovalinnat. (1972b s.21-22.)

Freire analysoi lukutaitokoulutusta kahden erilaisen käytännön valossa. Toinen on perinteinen tapa, joka perustuu käsitykselle lukutaidottomasta yhteiskunnan ulkopuolella olevana marginaali-ihmisenä. Seurauksenaan tämä käytäntö vain vahvistaa myyttejä todellisuudesta ja vieraannuttaa entisestään oppijan tietoisuutta. Toinen mahdollisuus on käsittää lukutaidoton yhteiskunnan sisällä sorretuksi ihmiseksi. Tämä johtaa kriittiseen dialogikasvatukseen, joka pyrkii ihmisen vapauttamiseen ja todellisuuden demytologisointiin. "Siksi kasvattajan täytyy ponnistella aina suurempaan selvyyteen siitä, mikä -toisinaan hänen tiedostamattaan valaisee hänen toimintansa polkua." (1972b s.22-29.)

Tässä käy ilmi ihmiskäsityksen kaksitasoisuus. Ensimmäistä tasoa voisi sanoa ihmiskuvaksi, tosiasiatietoon perustuvaksi teoreettiseksi malliksi. Freire käyttää sitä argumenttina kasvatuksen ja praxiksen ylipäänsä ei-neutraalisuuden puolesta suhteessa arvokysymyksiin. Vasta toisella tasolla tulevat arvovalinnat mukaan itse ihmiskäsityksen sisällä. Tällöin voi ihmiskäsitys olla erilainen valinnan mukaan. Tasot eivät kuitenkaan ole sisäisesti riippumattomia toisistaan niin, että kasvattaja voisi ensimmäisen tason hyväksyttyään valita mielivaltaisesti esim kumman hyvänsä edellä esitellyn kasvatuskäytännön takana olevan ihmiskäsityksen Käsitys, että lukutaidoton on sorrettu, on ilmeisesti mahdollista johtaa ensimmäisen tason ihmiskäsityksestä ja vastaavasti toinen mahdollisus osoittautuu sen kanssa ristiriitaiseksi.

Kysymyksessä ei ole puhdas kehäpäättely, että Freire asettamalla ihmiskäsityksen oikeuttaisi oman ihmiskäsityksenä (saman, joka oli jo edellytetty edellä hieman eri muodossa). Se ei toki ole myöskään onnistunut suora päättely olemisesta pitämiseen, sillä ensimmäisen tason ihmiskäsityshän ei ole arvovapaa, vaikka olisikin ihmisen mahdollisuuksien kuvauksena tosi. Freire yrittää osoitaa marginaalisuus-käsityksen virheellisyyden osoittamalla sen epä-strukturaalisuuden aiheuttaman sisäisen ristiriitaisuuden (1972b s.26-27.) Tämä päättely on mielenkiintoinen siltä kannalta, että se tapahtuu ilmeisen riippumattomasti asetetusta ihmiskäsityksestä.


[Alkuun]

3.3 Historian ja yhteiskuntakäsityksestä

3.3.1 Aikakaudet, teemat ja rajatilanteet

Freiren historian käsitykseen kuluu olennaisesti aikakauden käsite (jonka yhteydessä hän viittaa saksalaiseen kulttuurisosiologiin Hans Freyeriin ks Freyer 1955). Aikakaudet ovat historiallisia aikayksiköitä, jotka erottuvat sisällöllisesti toisistaan. Aikakaudet eivät ole, kuten eivät monet muutkaan sellaisilta vakuttavat käsitteet Freirellä kovin metafyysinen. Aikakaudet eivät elä omaa elämäänsä vaan ovat ihmisten luomuksia. Hänen mukaansa ihminen, joka on subjekti, ottaa luomalla, uudelleenluomalla ja päätöksiä tekemällä osaa aikakauden muotoutumiseen (1976 s.5). Toisaalta aikakauden syntyminen tuntuu olevan kiinni ihmisen historiantajusta: "Koska ihmiset voivat kolmiulotteistaa ajan menneeseen, nykyiseen ja tulevaan, heidän historiansa heidän omien luomisiensa funktiossa kehittyy jatkuvana muutoksen prosessina, jossa aikakaudelliset yksiköt materialisoituvat. (1972a s.91)"

Se, mikä erottaa aikakaudet toisistaan eli aikakausien sisältö on kuvattavissa teeman käsitteellä. Aikakautta luonnehtivat teemat, jotka ovat täytymystään etsivien pyrkimysten, huolien ja arvojen sekä näiden toteutumisen esteiden "konkreetteja representaatioita (Freire 1974 s.5)".

Teemat puolestaan ilmaisevat, osoittavat, indikoivat ratkaistavia tehtäviä. Ihmisen humanisaatio ja dehumanisaatio riippuvat suuresti siitä, kuinka hyvin hän kykenee oivaltamaan aikakauden teemat ja näin integroitumaan ajan henkeen. Aikakaudet täyttyvät tai toteutuvat siinä määrin kuin ihmiset käsittävät sen teemat ja ratkaisevat sen tehtävät. Ja se tulee hylätyksi kun sen teemat ja tehtävät eivät enää vastaa uusia esiintulevia huolia. (sama.) Teemoja löytyy vain ihminen-maailma suhteista. Vuorovaikutuksessa olevien aikakauden teemojen kompleksi muodostaa sen 'temaattisen maailman'. (Freire 1972a s.92)

Siirtyminen yhdestä aikakaudesta toiseen vaatii erityisen joustavaa, kriittistä mieltä; huomaamaan esiin nousevien, hyväksyntää ja toteutumista etsivien arvojen ja itsensä säilyttämistä etsivien vanhojen arvojen ristiriita, huomisen ja eilisen ristiriita. (1974 s.7.)

Teemat sisältävät rajatilanteita ja sisältyvät niihin; tehtävät vaativat rajatoimintoja. On ihmisiä, joita rajatilanne palvelee ja ihmisiä, joita ei. Jälkimmäinen havaitsee tilanteen rajaksi olemisen ja inhimillisemmän olemisen välillä; ei olemisen ja ei-minkään, alkaa tavoitella testaamatonta mahdollisuutta. (1972a s.92-93.). Tässä Freire nojautuu maanmiehensä Alvaro Vieira Pinton edelleen kehittämään Jaspersin rajatilanteen käsitteeseen. (Alunperin käsite viittaa järkyttymiseen ja pettymiseen kaikessa, umpikujaan, joka johdattaa eksistenssin filosofiaan, maailman filosofiseen ylittämiseen. Rajatilanne: kuolema, sattuma, syyllisyys ja maailman epäluotettavuus on olemassaolon raja, selvittämätön tilanne, joka on kärsittävä "rehellisesti ja vaieten" tai peitettävä itsepetoksella. (Jaspers 1970, s.27-30.)) Uudessa muodossaan käsite on olennaisesti optimistinen. Rajatilanne on vapautumisen este, joka paljastaa "toden luontonsa annetun todellisuuden konkreettisena historiallisena ulottuvuutena." Rajatilanne on haaste, johon ihminen vastaa 'rajatoiminnolla'. Tämä tarkoittaa annetun kieltävää ja ylittävää toimintaa erotuksena eläimen passiivisesta sopeutumisesta. (Freire 1972a, s.88-90.)


[Alkuun]

3.3.2 Brasilia siirtymäaikakaudessa

Seuraava Freiren käsitejärjestelmän sovellutus Brasilian historiaan liittyy siihen, mitä Mackie edellä kutsui varhaiseksi liberalismiksi. Selvästi on nähtävissä, että ko käsitejärjestelmä on todellakin syntynyt todellisuuden analysoinnin pohjalta, vaikka historian tulkinta voisi Freirelläkin olla tänä päivänä hieman erilainen.

Brasilian historia, kolonisaatio, plantaasijärjestelmä, kaupunkien puuttuminen, ym olosuhteet eivät luoneet demokraattisen hallinnon nousulle välttämätöntä kulttuuri-ilmastoa: "Ennenkuin tulee poliittiseksi muodoksi, demokratia on elämän muoto, jolle on ominaista erityisesti voimakas transitiivisen tietoisuuden komponentti (1974 s.29)."

Taloudelliset muutokset: orjuuden lakkauttamista seurannut teollistuminen ja siirtolaisuus, mutta erityisesti 1920-luvun alun ja toisen maailmansodan jälkeinen teollistuminen ja kaupungistuminen aiheuttivat tilanteen, jossa "maa oli alkanut löytää itsensä. Ihmiset nousivat esiin ja alkoivat osallistua historialliseen prosessiin (emt s.31)."

Brasilia 50-luvulla ja 60-luvun alussa siirtymässä pois Suljetun Yhteiskunnan (Popper) aikakaudesta, jolle oli ominaista kulttuurisen vieraantumisen teema: eliitillä tehtävänä tuoda kulttuuria maahan, kansalla tehtävänä seurata, olla johdettu tai sillä ei ollut omaa tehtävää lainkaan. Maan demokraattinen pelastus olisi ollut avautua homogeenisesti sekä kapungeissa että maaseuduilla. (emt s.8-10.)

Siirtymävaiheessa kasvatuksella on tärkeä tehtävä, sillä jollei teemoja ja pyrkimyksiä nähdä oikein, on olemassa vaara, ettei siirrytä avoimeen vaan sopeutettujen ihmisten 'massoitettuun' yhteiskuntaan. Kasvatuksen olisi tuotettava kriittisiä asenteita, ettei naivi tietoisus kävisi emotionaaliseksi uuden tilanteen ja paternalistisen kulttuuritradition välisessä ristiriidassa. Kasvatuksen olisi oltava demokratian harjoitusta, harjoittelua. Erityisesti oli otettava huomioon teknologian, massatuotannon, ja erikoistumisen massoittava, vieraannuttava ja kesyttävä tendenssi tai mahdollisuus. Hälyttävä lukutaidottomuus oli vain osahuoli; tärkeintä, että kasvatuksen on tasapainotettava teknologia ja humanismi. (emt s.8 ja 36-40.)

Tässä tilanteessa edistykselliset ja taantumukselliset voimat polarisoituvat. Korkeinta edistyksellisyyden astetta Freire kuvaa radikaalin käsitteellä. Radikalisoituminen merkitsee sitoutumista valintaansa. Radikaali on kriittinen, rakastava, nöyrä ja kommunikatiivinen. Radikaalilla on kuitenkin velvollisuus reagoida sortajan mahdollista väkivaltaa vastaan. Brasialiassa ei kuitenkaan oltu valmistuneita muutokseen ja sorruttiin lahkolaisuuteen, joka kuvaa radikaalisuuden vastakohtaa. Sekä oikeistolainen että vasemmistolainen lahkolaisuus on taantumuksellisuutta. Sille on ominaista aktivismi, sloganismi ja historian omistajan asenne. Brasiliassa lahkolaisuus, erityisesti oikeistolainen vallitsi. Seuraava askel lahkolaisuudesta on fanatismi. (emt s.10-12.)


[Alkuun]

3.3.3 Sorto ja sen ylittäminen

Tämä jakso perustuu lähinnä Sorrettujen pedagogiikkaan (Freire 1972a), jossa on jo tapahtunut siirtymistä liberalismista vallankumouksellisempiin asenteisiin. Kirjassa Freire pitkälle yhtäläistää vallankumouksellisen praksiksen ja kasvatuksen: "Poliittinen toiminta sorrettujen puolelta täytyy olla pedagogista toimintaa sanan autenttisessa merkityksessä (emt s.53)."

Kirjan aivan alussa on dialektinen päättely, joka osoittaa sorrettujen pedagogiikan oikeutuksen. Ensimäisessä lauseessa asetetaan humanisaatio eli ihmistyminen, ihmisen, aksiologiselta kannalta aina olleeksi, keskeisimmäksi ongelmaksi, joka "nyt ottaa väistämättömän huolen leiman (emt s.27)." (Freire viittaa alaviitteessä nykyajan eli siis 60-luvun lopun erityisesti nuorison kapinaliikkeisiin ajanhegen ilmauksina.)

Mainittu huoli johtaa heti huomaamaan dehumanisaation ontologisena mahdollisuutena ja historiallisena tosiasiana ja kysymään, onko humanisaatio elinkykyinen mahdollisuus. Vastaus on, että molemmat vaihtoehdot ovat todellisia mahdollisuuksia ihmiselle epätäydellisenä olentona, joka on tietoinen epätäydellisyydestään. (sama.) Kuitenkin vain humanisaatio on ihmisen kutsumus; kutsumus, joka on alituisesti kielletty, mutta juuri tällä kieltämisellä myönnetty: "Se on ehkäisty sortajien epäoikeudenmukaisuudella, riistolla, sorrolla, ja väkivallalla; se on myönnetty sorrettujen vapauden ja oikeuden kaipuulla ja heidän taistelullaan voittaakseen takaisin menetetyn ihmisyytensä. (emt s.28)"

Freire määrittelee sorron seuraavasti: "Jokainen tilanne jossa 'A' objektiivisesti riistää 'B:tä' tai estää hänen pyrkimyksensä itsensä hyväksymiseen vastuullisena persoonana on sortotilanne. (emt s.40)" Sorto on aina väkivaltaa sortajan puolelta. Freire hyväksyy sorrettujen oikeuden puolustautua väkivaltaisesti ja tuntuu jopa näkevän sen usein ainoana (ja myös rakentavana) mahdollisuutena. Väkivalta ei kuitenkaan ole Freirelle mikään mielenkiinnon ja analyysin kohde, vaan olennaisempaa on sortavan todellisuuden tietoisuutta hukuttava luonne, sen kesyttävä kasvatuksellisuus (emt s.36), ja hallitsemisen kulttuurin kulttuurinen vastustaminen, kulttuurivallankumous (emt s.40).

Sorretut samoin kuin sortajatkin ovat eksistentiaalisen tilanteensa ehdollistamia. Sorretut löytävät ihmisyyden mallin sortajassa. Heitä vaivaa vapauden pelko: sortosuhteen eräs peruselementti on MÄÄRÄYS; sorrettu tietoisuus on määrätty tietoisuus, joka on 'vapaa' omista päätöksistä. Sorrettujen kaksinaisuus: he ovat oma itsensä, joka kaipaa autenttista olemassaoloa ja samalla sortajansa, jonka tietoisuuden he ovat sisäistäneet (emt s.32). Sorretuille on ominaista fatalismi (magiikka, myytti ja (vääristynyt) uskonto), viehtymys sortajien elämäntapaan, itsensä alentaminen, emotionaalinen riippuvuus sortajasta (emt s.47-51).

Sortajille on kehittynyt omistava tietoisuus. Vain he itse ovat ihmisiä, olla ihminen tarkoittaa omistamista (ja heidän elämäntapaansa). Jotkut sortajaluokan jäsenet kuitenkin liittyvät sorrettuihin, ja heillä onkin perustava rooli. Ongelmana on heidän taustansa, luottamuksen puute tietämättömiin, halu säilyttää ylemmyytensä. Ratkaisuna tähän ongelmaan Freire esittää jonkinlaista henkistä uudelleensyntymistä (ks tämän käsityksen kritiikistä Walker 1981).

Sortajaluokan hyväntahtoiset edustajat voivat helposti langeta myös väärään jalomielisyyteen, jolla sortajan voimaa pehmennetään ja samalla tehdään pysyväksi. Oikea jalous sitä vastoin on toimintaa niin, että "näiden käsien olivat ne yksilöiden tai kokonaisten kansojen tarvitsisi yhä vähemmän olla ojennetut anomaan, että ne yhä enemmän tulisivat inhimillisiksi käsiksi, jotka tekevät työtä ja siten muuttavat maailmaa." "Tämä on sorrettujen suuri humanistinen ja historiallinen tehtävä: vapauttaa itsensä ja yhtähyvin sortajansa." Vapaus ei ole tavoite sinänsä vaan inhimillisen täydellistymisen välttämätön edellytys (Freire 1972a s.28-31).

Vaikka vain sorrettu voi käydä taisteluun sortoa vastaan, ei sortosuhteen ristiriitaa kuitenkaan lopulta ylitä sorrettu eikä sortaja vaan vapautumisen prosessissa oleva uusi ihminen. (Entisiä sortajia täytyy rajoituksin estää palaamasta asemaansa, (koska entinen sortaja ei uudessa tilanteessa tunne olevansa vapautettu vaan sorrettu,) mutta pelkkä poolien vaihto keskenään tai uusien ihmisten asettuminen sortajiksi ei ole mikään ratkaisu.) (emt s.42-43.)

Sorron todellisuus on nähtävä, ei suljettuna maailmana ilman ulospääsyä, vaan rajoittavana tilanteena, jonka voi muuttaa. Tämä näkeminen on toiminnan välttämätön, mutta ei riittävä ehto; sen on lisäksi tultava motivaatioksi. Havainto dialektisesta riippuvuussuhteesta heidän ja sortajan välillä (viittaus Hegelin herran ja rengin dialektiikkaan) ei myöskään ole vapautus. (emt s.34.)

Objektiivinen todellisuus ei ole sattumalta vaan inhimillisen toiminnan tuloksena; Ihmiset luovat sosiaalisen todellisuuden (joka 'praksiksen nurinkääntymisenä' kääntyy takaisin heidän päälleen ja ehdollistaa heitä), samoin sen muuttaminen on ihmisen historiallinen tehtävä. Kysymys on subjektiivisen ja objektiivisen dialektisesta suhteesta, joka on sama kuin ihmisen ja maailman suhde. Vain tässä riippuvuudessa on sortaja-sorrettu -ristiriidan ratkaiseva autenttinen praksis mahdollinen. On asetuttava todellisuutta vastaan kriittisesti samalla objektivoiden ja toimien eli tehtävä kriittinen interventio todellisuuteen. (emt s.35-38.)

Ongelma: vallankumousta ennakoiva sorrettujen vapauttava pedagogiikka vaatisi poliittista voimaa, jota ei ole. Ratkaisu ei ole systemaattinen kasvatus vaan kasvatukselliset projektit, jotka toteutetaan yhdessä sorrettujen kanssa heidän organisoimisensa prosessissa (ks emt 176-180). Tällainen Sorrettujen pedagogiikka (sorrettujen kanssa, ei sorrettuja varten) tekee sorrosta ja sen syistä reflektion kohteen ja tästä reflektiosta seuraa sitoutuminen taisteluun (emt s.33).

Oikea metodi on dialogi, sorrettujen oma conscientização, ko-intentionaalinen kasvatus (emt s.56.); kriittinen ja vapauttava keskustelu, joka ennakoi toimintaa (mutta ei tietenkään avoimesti, ettei provosoisi sortajan raivoa (emt s.52)). Dialogia ei saa korvata sortajan menetelmillä: monologi, iskulauseet, kommunikeat. Se olisi populismia, kuin pelastaisi esineitä palavasta talosta. Se tekee ihmisistä manipuloitavaa massaa. Sorrettujen emotionaalisen riippuvuuden hyväksikäyttö on sortotaktiikkaa. (emt s.52-53.) Propaganda, johtaminen, manipulaatio eivät voi olla ihmistymisen välineitä (emt s.55).


[Alkuun]

3.4 Freiren kasvatuskritiikki

Tässä jaksossa keskityn Freiren esittämään kritiikkiin perinteistä kasvatusjärjestelmää kohtaan. Hänen positiivinen kantansa näihin kysymyksiin tulee selkeämmin esille seuraavassa hänen kasvatuskäytäntöään kuvaavassa luvussa.

Samaan tapaan kuin ihmiskäsityksen yhteydessä Freire käytti hyväkseen eläimen käsitettä, käyttää hän kasvatuksen analyysissä pankki-kasvatuksen (engl: banking-education; käännöksenä on käytetty mm termiä säästöpossukasvatus; ajankohtainen käännös voisi olla pörssikasvatus kasvattaja pörssikeinottelijana olisi hyvin freireläinen, iskevä mielikuva) kritiikkiä. Kysymys ei kuitenkaan ole rajoittuneesti pedgogisesta metodikritiikistä vaan paljon laajemmasta ja ongelmakentästä: Pankkikasvatus peilaa koko sortavaa yhteiskuntaa (Freire 1972a, s.59).

"Kasvatus kärsii kertomissairaudesta." Opettaja kertoo oppilaille ja oppilaat kuuntelevat, Opettaja täyttää oppilaat sanoilla, joiden soinnikkuus on tärkeää, ei niiden muutosvoima. Mekaaninen muistaminen, luovuuden, muutoksen ja tiedon puuttuminen marssittaa ihmisen koulusta ulos. Pankkikasvatuksessa tieto on lahja tietäviltä mitään tietämättömille. Toisten alistamminen absoluuttiseen tietämättömyyteen on sorron ideologiaa ja kieltää kasvatuksen ja tiedon tutkimusprosessina. (emt s.57-58.)

Opettajan ja oppilaan välillä on yksisuuntainen alistussuhde, itse asiassa sortosuhde, sillä opettaja oikeuttaa oman olemisensa opettajana sen kautta, etta hänellä on tieto ja oppilailla ei ole mitään tietoa. Hän toimii ja oppilaat saavat illuusion toimimisesta hänen toimintansa kautta. Opettaja on omistaja, joka varastoi tieto-omaisuuttaan oppilaiden päihin. (emt s.58-59.)

Sortavan yhteiskunnan status quon kannalta pankkikasvatus on järkevää: sortaja ei halua maailmaa paljastettavan eikä muutettavan: Mitä ahkerammin oppilas työskentelee, sitä vähemmän hän kehittää kriittistä tietoisuuttaan. Pankkikasvatusta käytetään sopeuttamiseen yhdessä paternalistisen sosiaalitoimen koneiston kanssa. Sen asiakkaat ovat yksittäisiä, marginaalisia tapauksia, jotka on palautettava, pelastettava takaisin terveeseen yhteiskuntaan muuttamalla heidän tietoisuuttaan. Todellisuudessa nämä eivät ole marginaalisia ja ulkopuolisia, vaan aina sisäpuolella rakenteessa, joka tekee heistä 'olentoja toista varten'. (emt s.60-61.)

Kasvattajan rooli on säädellä tapaa, jolla todellisuus astuu oppilaisiin (emt alaviite s.63: pankkikasvatus vastaa Sartren ruokkivan kasvatuksen käsitettä). Opettaja kertoo maailmasta ikään kuin se olisi staattinen, tai kertoo tyhjänpäiväisyyksiä. Kuitenkin hänen tietämättäänkin talletukset pitävät sisällään todellisuuden ristiriitaisuuksia. Ennemmin tai myöhemmin nämä ristiriitaisuudet saavat oppilaat kääntymään kesyttämistään vastaan kesyttääkseen sen sijaan todellisuutta, havaitsemaan eksistentiaalisen kokemuksen kautta, ettei heidän elämäntapansa vastaa heidän historiallista kutsumustaan, havaitsemaan että todellisuus on jatkuvasti muuttuva prosessi. Humanistinen, vallankumouksellinen kasvattaja ei kuitenkaan voi jäädä odottamaan tätä 'ennemmin tai myöhemmin'. (emt s.61-63.)

Freire sanoo, ettei hän muotoile em pankkikasvatuksen syytöksiä siksi, että hallitsijat havahtuisivat luopumaan käytännöstään, vaan että todelliset humanistit huomaisivat, etteivät voi pyrkiä vapautukseen pankkikasvatus menetelmillä: "Autenttinen vapautus ihmistymisen prosessi ei ole vain yksi ihmisiin tehtävä talletus. Ei voida hyväksyä mekanistista käsitystä tietoisuudesta tyhjänä astiana joka on täytettävä, eikä hallitsemisen pankkimenetelmiä (propaganda, iskulause-talletukset) käytettäväksi vapautuksen nimissä. (emt s.65-66)"

Vapauttavan kasvatuksen täytyy alkaa opettaja-oppilas-ristiriidan ratkaisulla, sovittamalla poolit siten, että molemmat ovat sekä opettajia että oppilaita. Opettaja ja oppilas tulevat yhteisesti vastuullisiksi prosessista, jossa kumpikin kasvavat. (Freire käyttää termejä opettaja-oppilas ja oppilas-opettajat.) Kukaan ei opeta toista, eikä kukaan opeta itseään, vaan ihmiset opettavat yhteisesti toinen toisiaan maailman, tiedostettavien objektien, välittämänä. (emt s.67.)

Pankkikasvatus dikotomisoi kasvatusprosessin: 1. ensimmäisessä vaiheessa opettaja tiedostaa objektin; ja 2. toisessa vaiheessa hän selittää sen oppilaille. Oppilaita ei haasteta tietämään vaan muistamaan. 'Kulttuurin ja tiedon säilyttämisen' nimissä on tässä luotu systeemi, joka ei saavuta totta tietämistä eikä totta kulttuuria. Sen sijaan problematisoiva kasvatus, joka vastaa tietoisuuden olemusta, ei dikotomisoi: opettaja ei ole yhdessä kohti tietävä ja toisessa kohti kertova, vaan opetus on jatkuvaa todellisuuden paljastamista; tietoisuuden ilmaantumista, ja kriittistä interventiota todellisuuteen. (emt s.66-68.)

Kasvatuksen historiallisuus: Kasvatuksen täytyy hyväksyä ihminen TULEMISEN prosessissaan. Ihmisen keskeneräisyys ja todellisuuden muuttuvaisuus vaativat myös kasvatukselta TULEMISTA, jatkuvuuden ja muutoksen vuorovaikutusta. Tällaisella kasvatuksella on juuret dynaamisessa nykyisyydessä mutta se ei hyväksy 'hyvä käytöksistä' nykyisyyttä, eikä ennalta määrättyä tulevaisuutta. (emt s.72.)


[Alkuun]

4 TEORIA + TOIMINTA = PRAXIS

Kahden seuraavan jakson keskinäinen järjestys ei johdu pelkästään historiallisista syistä, siitä että ensimmäisessä kerrotaan Freiren metodin synnystä lähinnä 60-luvun Brasiliassa ja toisessa viitataan mm vuonna 1972 Tansaniaa varten hahmoteltuun sovellutukseen. Pikemminkin se on jälleen yksi vieraannuttamiskeino loogisesta ajatuksesta, että kasvatussisältö on ensin ja prosessi sitten. Voisi olla hyödyllistä lukea jaksot ensin toisessa järjestyksessä ja sitten tässä.

4.1 Kasvatus

Kuvailen tässä jaksossa Freiren lukutaitokasvatus-metodia 'alkumuodossaan', eli sellaisena, kuin hän sen maailmalle toi joutuessaan lähtemään maanpakoon Brasiliasta. (Alussa on jonkin verran kertausta ja täydennysta henkilöhistorialliseen osuuteen.)

4.1.1 Kulttuuripiiri

Freire kertoo kehitelleensä metodiaan aluksi ns vanhempien ja opettajien piireissä, joissa keskusteltiin lapsista ja koulusta. "Yritin nähdä nämä tapaamiset foorumeina kriittiselle ajattelulle siitä, mikä on todellista ja konkreettia (Freire 1985, s.176)." Hän oli yli 15 vuoden ajan kartuttanut kokemuksia aikuiskasvatuksesta kaupungin ja maaseudun proletaarisilla alueilla, kokeillut monia menetelmiä, mutta aina ajatellut, että on työskenneltävä yhdessä ihmisten kanssa (ei siis heidän puolestaan tai heitä varten) (Freire 1976, s.41).

Sitten popular culture-liikkeen aikuskasvatusprojektin koordinaattorina Freire otti käyttöön uuden metodinsa, kulttuuripiirin korvaamaan perinteisesti passiivista koulun käsitettä.

Kulttuuripiirissä on opettajan sijasta koordinaattori, luennon sijasta dialogi, oppilaiden sijasta ryhmän osanottajat, vieraannuttavien opettajanohjauskurssien sijasta tiiviit ohjelmat, jotka murrettiin ja koodattiin (kodifioitiin) oppimisyksiköiksi. (emt s.41-42.)

Kulttuuripiireissä koetettiin väittelyllä selkiinnyttää tilanteita ja etsiä tilanteista nousevaa toimintaa. Aiheet tarjosi ryhmä itse. Nationalismi, voittojen vienti ulkomaille, Brasilian poliittinen kehitys, kehitys, lukutaidottomuus, äänioikeus lukutaidottomille ja demokratia toistuivat usein. Aiheet skematisoitiin niin paljon kuin mahdollista ja esitettiin ryhmille visuaalisesti, dialogin muodossa. Tulokset olivat hämmästyttäviä. (emt s.42.)

Kuuden kuukauden toiminnan jälkeen alettiin soveltaa metodia aikuislukutaitokoulutukseen. Freire johti silloin Recifen yliopiston 'kultturisen neuvonnan palvelukeskusta' ja kokeilu aloitettiin sen suojissa. Kokeilussa oli mukana viiden lukutaidottoman ryhmä joista kaksi jäi ensimmäisenä tai toisena päivänä pois. Opiskelijat olivat maalta muuttaneita, apaattisia ja fatalistisia, sekä täydellisesti lukutaidottomia. Jäljelle jääneet oppivat nopeasti 21. tunnilla eräs heistä kirjoitti: Olen hämmästynyt itseeni. (emt s.42-43.)

"Toivoimme muovaavamme projektin, jossa pyrkisimme liikkumaan naivista kriittiseen asenteeseen samalla, kun opetamme lukemaan. Me halusimme lukutaito-ohjelman, joka olisi johdatus kulttuurin demokratisointiin, ohjelman, jossa ihmiset olisivat Subjekteina enemmän kuin kärsivällisinä vastaanottajina, ohjelman, joka itsessään olisi luova tapahtuma ja kykenisi vapauttamaan uusia luovia tekoja, ohjelman, jossa opiskelijat kehittäisivät kärsimättömyyttä ja eloisuutta, joka luonnehtii etsintää ja keksimistä." (emt s.4 )


[Alkuun]

4.1.2 Kasvatusohjelman momentit: metodi, sisältö ja tekniikat

Vastaus tähän toiveeseen sisälsi kolme momenttia:

Metodi siis perustuu dialogille, joka on horisontaalinen suhde henkilöiden välillä, empatian suhde yhteiseen etsintään sitoutuneiden välillä Sitä luonnehtii seuraavat termit: rakastava, nöyrä, toivova, luottava, kriittinen. (Freire viittaa tässä Jaspersiin.) (emt s.45.)

Dialogissa ollaan aina jonkun kanssa jostakin. Tämän jonkin pitäisi muodostaa opetuksen sisällön. Jotta jo ennen lukemaan oppimista voisi auttaa siirtymään naivista kriittisen ymmärryksen kehittämiseen, otettiin sisällön ensimmäiseksi dimensioksi antropologinen kultuurin käsite: "lyhyesti, ihmisen rooli Subjektina maailmassa ja maailman kanssa." Freire tuntuu ainakin osittain tarkoittavan tämän synnyttämään oppijassa itsekunnioituksen: hänkin kuuluu kulttuurin maailmaan.

[Liitä kuvat tähän mukaan!]

Käsite ensin murrettiin perusaspekteihin. Tältä perustalta se kodifioitiin eli esitettiin visuaalisesti kymmentä erilaista eksistentiaalista tilannetta esittäviksi kuviksi (ks liite 2). Kuvat olivat piirrettyjä. Jokainen kuva sisälsi joukon elementtejä ryhmän jäsenten dekoodattaviksi koordinaattorin avustuksella. Ensimmäisessä kuvassa on etualalla mies pellon reunassa kuokka ja kirja käsissään. Taustalla on kaivo, miehen perhettä, talo, puita ja lintuja. Keskustelussa selvitellään luonnon ja kulttuurin eroa. Koordinaattori voi tehdä yksinkertaisia kysymyksiä: Kuka teki kaivon? Miksi? Miten? Esiin nousee kaksi peruskäsitettä: tarve ja työ. Näistä tullaan ihmisten subjekteina välisiin (tasa-arvoisiin) suhteisiin. (emt s.46-47 ja 62-63.)

Toisessa kuvassa on nainen (kädessään kirja) ja mies, välissään ilmeisesti omenapuu, taustalla luontokappaleita, mm lehmä. Tässä keskustelijat ovat edellisen kuvan pohjalta motivoituneita analysoimaan dialogia, interpersoonallista kommunikaatiota, luontoa jota ihminen on muovannut ja humanisoinut tämän kommunikaation välittäjänä. (emt s.64-65.)

Seuraavat kolme kuvaa muodostavat sarjan. Kolmannessa on intiaanimetsästäjä ampumassa lintuja jousella. Aletaan keskustella, mikä kuvassa on kulttuuria ja mikä luontoa. Huomataan ero kirjoittavan ja kirjoittamattoman kultuurin välillä: tekniikassa ja uuden sukupolven kasvatuksessa. Neljännessä kuvassa on metsästäjä pyssyn kanssa. Ihmiset sanovat metsästäjän kuuluvan heidän omaan kultturiinsa, vaikkeivat itse osaakaan lukea. Keskustellaan tekniikan edistymisestä ja sen suhteesta ihmisten vapautumiseen ja kasvatuksen vaikutuksista kehitykseen. Viidennessä kuvassa on kissa ja hiiriä. Keskustellaan ihmisen ja eläimen erosta; ihmisestä tietoisena olentona, joka tietää tietävänsä. (emt s.65-71.)

Kuudennessa kuvassa on savenvalaja tekemässä ruukkuja. Keskustellaan luonnon materiaalin muovaamisesta kulttuuriksi työllä. Seitsemännessä kuvassa on kukkamaljakko, valmiina tuotteena. Kahdeksannessa kuvassa on avoin runokirja, jossa runo: "POMMI: Hirveä atomipommi / ja radioaktiivisuus / merkitsee pelkoa, / raunioita ja tuhoa. / Jos sota olisi lopetettu / ja kaikki olisi yhdistetty / meidän maailmaamme / ei tuhottaisi." Koordinaattori lukee tämän ääneen. Teksti tunnistetaan runoksi, kansanomaiseksi. Keskustellaan, onko runo kulttuuria, mihin tarpeeseen se on syntynyt, taiteesta ylipäänsä ja lopuksi runon sisällöstä. Yhdeksännessä kuvassa on etelä-brasilialainen gaucho ja pohjois-brasilialainen paimen perinteisissä vaatteissaan. Keskustellaan ensin vaatetuksen eroista ja sitten käyttäytymistapojen. (emt s.72-79.)

Viimeisessä kuvassa on kulttuuripiiri katsomassa kuvaa kukkamaljakosta. Keskustellaan kulttuurista tiedon hankkimisena, kulttuurin demokratisoinnista. Keskustellaan kulttuuripiiristä ja sen merkityksestä. Nämä kymmenen keskustelua käydään kahdessa istunnossa; kolmannessa aloitetaan lukutaidon opiskelu. (emt s.80-81.)

Opiskelijat osallistuvat keskusteluihin innostuneesti ja reagoivat tiedonhaluisesti kodifikaatioissa implisiittisinä oleviin kysymyksiin. "Kun dialogi voimistuu, 'nykyisyys' asettuu heidän joukkoonsa siinä määrin dynaamisena, kuin koodauksien sisältö vastaa ryhmien eksistentiaalista todellisuutta. (emt s.47)" Monet osallistujat todistivat onnellisina, etteivät heille näytetty mitään uutta, vaan he vain muistivat. Freire kuvaa, kuinka heidän itsekunnioituksensa nousi: kadunlakaisija sanoi menevänsä tästä lähin töihin pää pystyssä; vanhempi talonpoika selitti kuuluvansa kulttuuriin "koska teen työtä, ja työskennellessäni muutan maailmaa. (emt s.48)"

Tämän kahden maailman erottamisen jälkeen luonnon ja kulttuurin ja ihmisen roolin havaitsemisen molemmissa, koordinaattori esittää uusia tilanteita keskittyen tai laajentaen eri kulttuurin aspekteihin. Keskustellaan kulttuurista inhimillisen kokemuksen systemaattisena hankkimisena, suullisen kultuurin rajoittuneisuudesta tässä suhteessa verrattuna kirjalliseen kulttuuriin ja lopuksi keskustellaan kulttuurin demokratisoinnista, mikä avaa näkökulman lukutaidon hankkimiseen. "Lukutaidoton havaitsee kriittisesti, että on välttämätöntä oppia lukemaan ja kirjoittamaan ja valmistautuu tulemaan tämän oppimisen subjektiksi (emt s.48)."

Näin motivoituneelle opiskelijalle "lukutaito merkitsee enemmän kuin psykologisesti ja mekaanisesti hallita lukemisen ja kirjoittamisen tekniikat. Se on näiden tekniikoiden tietoista hallintaa, sen ymmärtämistä, mitä lukee, ja sen kirjoittamista, minkä ymmärtää; se on graafista KOMMUNIKOINTIA (sama)."

Opettajan roolista tässä toiminnassa Freire sanoo, että se "on perustaltaan astua dialogiin lukutaidottoman kanssa konkreeteista tilanteista ja yksinkertaisesti tarjota tälle välineet, joiden avulla hän voi opettaa itsensä lukemaan (sama)."

Freire suhtautuu epäuskoisesti oppikirjojen sopivuuteen kasvatusprosessissa, koska ne tekevät "oppijasta objektin, LAHJOITTAVAT lukutaidottomalle sanat, joiden pitäisi olla tuloksena hänen omasta luovasta yrityksestään." Sen sijaan otetaan käyttöön generatiiviset sanat: "Tavurakenteisen kielen kuten portugalin kirjoittamisen ja lukemisen opettaminen merkitsee sen näyttämistä, miten käsittää kriittisesti tapa, jolla sanat on muodostettu, niin että he voivat suorittaa yhdistelmien luovan leikin." 15-18 sopivaa sanaa näytti riittävän perusfoneemien esittämiseen. (emt s.49.)


[Alkuun]

4.1.3 Ohjelman tasot

Ohjelman pääongelma on koordinaattoriryhmien koulutus, uuden asenteen, dialogisuuden luominen. Toisen subjektiuden kunnioittaminen. Opetusjaksoa täytyy seurata dialoginen valvonta, jottei anti-dialogin houkutus viettele koordinaattoreita. (sama.)


[Alkuun]

4.1.4 Kodifikaatiosta kielen hallintaan

Ensimmäinen kodifikaatio esittää esimerkiksi slummia. Se esitetään yhdessä slummia tarkoittavan ensimmäisen generatiivisen sanan (favela) kanssa, joka graafisesti edustaa havaitun kohteen suullista esitystä. Seuraa keskustelu tilanteen implikaatioista eli dekoodaus. Kun ryhmä on koordinaattorin avustuksella ammentanut tyhjiin tilanteen analyysin, vasta sitten koordinaattori kiinnittää ryhmän huomion generatiiviseen sanaan ja rohkaisee ryhmää visualisoimaan sen (ei painamaan mieleensä tai muistamaan) Visualisoinnin ja kohteen ja sanan välisen semanttisen yhteyden tultua ilmi, esitetään sana yksinään, ilman kuvaa kohteestaan. (emt s.52-53.)

Sitten sana, FAVELA jaetaan tavuihin, 'palasiin'. Kun palaset on tunnistettu, esittää koordinaattori visuaalisesti ensimmäisen tavun 'foneemiset perheen': FA FE FI FO FU. Opiskelijat tunnistavat ensimmäisen tavun. Koordinaattori voi nyt edetä kysymällä, mitä samanlaista ja mitä erilaista näissä palasissa on. Kun opiskelijat vastaavat, että ne alkavat samoin mutta päättyvät eri tavalla, koordinaattori kysyy, voiko niitä kaikkia kutsua sitten FA. Vasta nyt valmistettuaan opikelijat kriittisesti, asetettuaan asian ongelmana, voi koordinaattori kertoa, mitä muut perheen jäsenet ovat.

Kun koordinaattori esittää toisen tavun perheen: VA VE VI VO VU, tunnistavat jo monet oppijat heti kaikki palaset. Kolmannen perheen jälkeen esitetään sitten kaikki yhdessä. Korttia, jossa on kaikki sanan perheet sanotaan 'löytökortiksi':

FA FE FI FO FU
VA VE VI VO VU
LA LE LI LO LU

Koordinaattori kehottaa tutkimaan korttia sekä vaaka- että pystysuuntaan vokaaleihin tutustuttamiseksi. (emt. s.53-54, 82-83; Freire 1972b, s.86-87.)

Seuraavaksi koordinaattori kysyy: Luuletteko, että voisimme tehdä näillä palasilla jotain? Saattaa seurata pitkä hiljaisuus, mutta sitten opiskelijat alkavat löytää kortilta kielensä tuttuja sanoja panemalla tavuja eri tavoin yhteen. Toisen generatiivisen sanan jälkeen tavuja on jo enemmän yhdisteltäväksi ja viiden tai kuuden sanan jälkeen opiskelijat jo kirjoittavat lyhyitä juttuja. Samalla jatketaan keskustelua ja todellisuuden kriittistä analyysia. (Freire 1972b, s.87-88.)


[Alkuun]

4.2 Kasvatussisältö temaattisella tutkimuksella

Generatiivinen teema on aiemmin käsiteltyjen generatiivisten sanojen sukulaiskäsite, jota käytetään vapauttavassa eli ongelmoivassa aikuiskasvatuksessa tasolla, jossa oppilaat jo osaavat lukea. Generatiiviset teemat ovat aikakaudessa olevia ristiriitoja (ks aikakauden käsite). Dialogipedagogiikallehan on ominaista, että opettaja ei anna oppilaille oppisisältöä valmiina 'omasta päästään'. Sitä on arvosteltu (esim Engeström 1983; ks myös s.95) siitä, että siinä ei paneuduta siihen, mistä oppisisällöt sitten oikein tulevat.

Sorretujen pedagogiikassa Freire antaa hyvin seikkaperäisen, esimerkinomaisen selostuksen siitä, kuinka opetussisältö luodaan generatiivisten teemojen tutkimisen kautta. Myöhemmin vuonna 1972 hän piti Dar-Es-Salaamin yliopistossa Aikuiskasvatuksen instituutissa puheen, jossa hän esitti näkemyksiään sosiaalitieteellisestä tutkimuksesta ja muotoili ehdotuksen Tansanialaiseksi temaattiseksi tutkimukseksi (Freire 1974).

4.2.1 Epistemologiasta, tavoiteesta, muodosta

"...on tärkeää korostaa uudelleen, että tutkijan kysymys on olennaisesti epistemologinen laatuaan. Tämä - tietysti - implikoi erityisen ideologisen tavan ajatella ja poliittisen valinnan. Tämä on totta riippumatta siitä, onko se selvillä tutkijalle vai ei. (1974, s.135.)" Siten tutkija voi tavoitella modernisaatiota tuotavuuden kasvuna ilman, että ihmiset otetaan mukan muutoksen subjekteiksi. Riittää, että he oppivat tietyt työtoiminnat tehokkaasti; poliittinen keskustelu työstä ja sen merkityksestä on ajan tuhlausta. Tällainen ajattelu korostaa tekniikan ja kasvatuksen neutraalisuutta ja tutkimuksen 'objektiivisuutta' ja faktojen 'puhtautta'.

Täytyy käyttää metodeja, jotka ottavat tutkittavan alueen ihmiset mukaan tutkijoiksi. Ihmiset eivät ole tutkimuksessa objekteina, vaan kanssa-tutkijoina. "jos olen kiinnostunut tietämään ihmisten ajattelun tavat ja havainnoinnin tasot, täytyy ihmisten ajatella ajatteluaan eikä olla vain minun ajatteluni passiivisia objekteja (sama)." Tällainen tutkimus on samalla pedagoginen prosessi, jossa mukanaolijoiden kriittisen ajattelun taso nousee. (Kasvatustoiminta on sitten uudelleen tutkimista.) "Täten on olemassa dynaaminen liike tutkimuksen ja tutkimuksen tulosten pohjalta tapahtuvan toiminnan välillä (sama)."

Freire korostaa, ettei tarkoitus ole tutkia ihmisiä, vaan heidän maailmaan kohdistuvaa ajatteluaan ja toimintaansa. Teemat löytyvät siis näistä käytännöistä. On tutkittava koko todellisuutta. (1972a, s.97-99.) Toisaalta on muistettava tutkimuksen tavoite on ihmiset itse, ei tieteen edistäminen (1974, s.139).

Paitsi konkreetit faktat ja (fysikaaliset) esineet, on otettava huomioon myös näiden kanssa tekemisissä olevien ihmisten tavat havaita nämä. Konkreetti todellisuus on yhteys subjektiviteetin ja objektiviteetin välillä. "Jos tulen Tansaniaan tekemään tutkimusta, tunnen tämän todellisuuden täydellisesti vain siinä määrin kuin ymmärrän dialektisen suhteen subjektiviteetin ja objektiviteetin välillä tällä alueella so kun alan tietää miten ihmiset tällä alueella havaitsevat itsensä dialektisissa suhteissaan objektiviteettiin (1974, s.134)."

Temaattinen tutkimus on ihmisten situationaalisuuden, heidän aika- ja paikkaehtojensa tutkimista. Täytyy muistaa, että tutkimuksen perimmäinen tarkoitus on, että ihmiset alkavat reflektoida omaa 'situationaalisuuttaan'. Se tapahtu siinä määrin kuin he ovat sen haastamia toimimaan siihen. "Ihmiset OVAT koska he OVAT TILANTEESSA. Ja he OVAT ENEMMÄN siinä määrin kuin eivät vain kriittisesti reflektoi eksistenssiään vaan myös toimivat sen suhteen (Freire 1972a, s.100)." Ihmiset tulevat esiin upoksistaan ja saavuttavat kyvyn puuttua todellisuuteen kun se on paljastettu.

Tutkimuksen on samoin oltava dialogista ja vastavuoroista kuin opetuksenkin, yhteistutkimista. Kasvatus ja temaattinen tutkimus ongelmia-asettavan kasvatuksen käsitteessä ovat yksinkertaisesti saman prosessin eri momentteja. Ongelmoivan kasvatuksen ohjelmasisältö konstituidaan ja organisoidaan oppilaiden maailmankuvan mukaan, mistä heidän omat generatiiviset teemanssa löydetään. Sisältö näin jatkuvasti laajenee ja uudistaa itseään. (emt, s.101.)


[Alkuun]

4.2.2 Tutkimusohjelma

4.2.2.1 Dekoodausvaihe

Tutkimusohjelma jakaantuu moniin vaiheisiin. Ensimmäisenä on dekoodausvaihe, jossa tutustutuaan alueen konkreettiin todellisuuteen. Tämä muistuttaa tavallista kenttätutkimusta esim sosiologiassa tai antropologiassa, jossa käytetään monipuolisesti ns pehmeämpiä tekniikkoja. Vaihe jakaantuu vielä vuorotteleviin observointija arviointikokousten vaiheisiin.

Observointi

Tutkimusryhmän on ensin käytävä läpi kaikki aikaisempi tutkimus riippumatta siinä käytetystä metodista. On tärkeää rajata ja ymmärtää alue myös maantieteellisesti. (1974, 137.) Sitten mennään alueelle ja hankkiudutaan puheisiin ihmisten kanssa. (Tansanian tapauksessa Freire suosittelee erityisesti identifioimaan mahdollisia kansan tai virallisia instituutioita: jalkapallokerhoja, tanssikerhoja, osuuskuntia ja menemistä puhumaan näiden johtajien kanssa (sama).) Pyritään pitämään jonkinlainen epävirallinen kokous, jossa tutkijat kertovat avoimesti aikeistaan, tutkimuksensa syyn ja menetelmät ja mihin tietoja tullaan käyttämään. Korostetaan yhteisymmärryksen ja luottamuksen tarvetta. Rehellisyys on erityisen tärkeää: jos ihmiset eivät halua tällaista tutkimusta, siitä täytyy luopua (emt, s.138). Jos ihmiset suostuvat tutkimukseen, pyydetään heidän joukostaan vapaaehtoisia tutkimusapulaisiksi. Näiden rooli on varsin tärkeä. (1972a, s.101-102)

Sitten tutkijat aloittavat vierailut alueelle eri kohteisiin. Heidän tulee suhtautua "ymmärtämisen asenteella" alueeseen kokonaisuutena, kuin se olisi valtava elävä koodi, joka pitää tulkita tai paljastaa. He jakavat tätä kokonaisuutta osiin analysoimalla tiettyjä ulottuvuuksia, jotka vaikuttavat heihin. Havainnoidaan tiettyjä momentteja alueen elämässä, suoraan tai epämuodollisten keskustelujen avulla. Kaikki merkitään muistikirjaan, myös vähemmän tärkeiltä tuntuvat. Havaintoja tehdään erilaisissa yhteyksissä: peltotyössä, yhdistyksissä, naisia, lapsia, vapaahetkiä, mikään toiminto ei saa jäädä huomiotta. (emt, s.102-103)

Freire toteaa, että vaikka on normaalia, että tutkijoilla on omia arvoja, jotka vaikuttavat heidän havaitsemiseensa, ei temaattista tutkimusta saa käyttää näiden arvojen tuputtamiseen tutkittaville. Ainoastaan kriittistä havaitsemista saisi mutta sitä taas ei voi voi tuputtaa. (1972a, s.102-103)

Tansanian suosituksessaan Freire ei korosta observointia lainkaan. Sen sijaan esim em instituutioissa aletaan keskustella alueen realiteeteista ihmisten kanssa, ja tehdä yhteenvetoa keskusteluista, kunnes kaikki osallistujat yhdessä tuntevat ymmärtävänsä nämä realiteetit ja voivansa muotoilla toimintasuunnitelman. Ei pidä keskustella vain johtajien vaan kaikkien instituution kanssa tekemisissä olevien kanssa. Keskusteluja voisi olla vaikka kerran päivässä viikon ajan; ehkä 30 ihmistä ryhmässään riippuen käytettävissä olevista huoneista. On tärkeää saada mahdollisimman paljon ihmisiä mukaan, jotta voisi saada havainnon kokonaisuudesta. (1974, s.138.)

Kussakin keskusteluryhmässä on mukana spesialisti tai pari yliopistolta. Keskusteluista tehdään muistiinpanot. Valmiita kysymyslistoja ei käytetä. Aluksi ryhmä valitsee puheenjohtajan. Tutkijoiden tehtävä on neuvoa-antava ja keskustelun aloittava. Jos ihmiset ovat hiljaa, voidaan heitä provosoida. Keskustelua ei kuitenkaan saa aloittaa tutkijan havainnosta vaan esim kysymyksellä konkreeteista olosuhteista: Onko tarpeeksi alkeiskouluja? Ovatko ne hyviä vai huonoja? Kun on keskusteltu tunti esim kasvatuksesta, se ei enää ole jotain abstraktia vaan konkreettia, ei enää jotain, mitä vain opetusministeri ajattelee. Uusia aiheita syntyy keskustelun kuluessa. (emt, 138-139.)

Arviointikokoukset

Jokaisen havainnointirupeaman jälkeen tutkijat laativat pienen raportin keskusteltavaksi koko ryhmän yhteisissä arviointikokouksissa. Nämä kokoukset järjestetään mielellään paikanpäällä: paikalliset avustajat osallistuvat kaikkeen täysivaltaisina jäseninä. Keskustellaan ja jokainen pohtii uudelleen toisten pohdintojen takia omaa pohdintaansa. Mitä enemmän ryhmä jakaa ja uudelleen yhdistää kokonaisuutta, sitä lähemmäs he pääsevät alueen asukkaiden perus- ja toissijaisten ristiriitojen ytimiä. Jo tällä perusteella voitaisiin laatia melko toimiva sisältö. Perusasia on kuitenkin tutkia asukkaiden tietoisuuden tasoa näistä ristiriidoista, sillä sisällön täytyy perustua asukkaiden havainnoille ei tutkijoiden. (Freire 1972a, s.104-105.)

Tansanian tapauksessa ryhmät tuntiessaan keskustelleensa reaaliteeteistaan tarpeeksi kokoontuvat yhteiseen istuntoon. Jokaisesta ryhmästä joku raportoi tulokset ryhmän havainnoista. Mielellään raportoija on joku ihmisistä itsestään, ei tutkija. Tämä on tärkeää ihmisten itsekunnioitukselle ja spesialistien vallan vähentämiseksi. Jokaisen raportin jälkeen yleiskeskustelu. (1974, s.139-140.)


[Alkuun]

4.2.2.2 Kodifikaatiovaihe

Ryhmä valitsee jotkin ristiriidat, joista kehitetään tutkimuksen seuraavassa vaiheessa käytettävät kodifikaatiot. Jos, kuten Freiren metodissa on ollut tapana kodifikaatio on kuva, mikä ei ole sinänsä välttämätöntä, täytyy tämän kuvan täyttää seuraavat vaatimukset:

  1. Sen täytyy esittää asukkaille hyvin tuttu tilanne. (Freire 1972a, s.106-107.)
  2. Sen temaattinen ydin ei saa olla liian selvä, eikä myöskään liian piilossa, kodifioinnin oltava yksinkertainen mutta tarjottava useita dekoodausmahdollisuuksia. Kodifikaatio ei saa olla propagandaa, iskulause eikä toistaalta myöskään arvausleikki. Tärkeää olisi, että muodostuisi temaattinen viuhka. Tällöin dekoodaukset suuntautuisivat uusiin teemoihin (vrt teeman generatiivisuus). Teemat muodostavat totaliteetiin, jonka osat ovat vuorovaikutuksessa keskenään. (emt, s.107-110.)

Näin siis kouriintuntuvasta konkreetista on abstrahoitu eräänlaisia tilannekuvia, joiden katsotaan olevan erityisen tärkeitä koetun todellisuuden rakennusosia. Tämä vaihe vastaa siis tavanomaisessa sosiaalitieteessä empiiristen löydösten teoreettista tulkintaa, johtopäätösten tekoa ja raportointia.

'Raportointia' eli kodifiointia ei kuitenkaan tehdä toisia tutkijoita vaan tutkittua yhteisöä varten, siinä korostuu eri tavalla didaktiset vaatimukset, joita edellä kuvailtiin. Tutkimusprosessi ei pääty tähän, kuten ei muussakaan tieteessä pääty vaan seuraa 'tieteellinen keskustelu'.


[Alkuun]

4.2.2.3 Dekoodausdialogit

Tässä vaiheessa alkaa se, mikä minusta eniten Freirellä muistuttaa Marxin ns abstraktista konkreettiin kohoamisen metodia. (Kysymyksessä on lähinnä analogia; tarkempi erittely metodien sukulaisuudesta olisi oma mielenkiintoinen tutkimusaiheensa.) Abstrakteja kodifikaatioita aletaan uudelleen dekoodata, testata ja täydentää.

'Temaattisen tutkimuksen piireissä' (10% alueen väestöstä mukana, enintään 20 yhdessä piirissä) käydään kodifikaatioiden pohjalta keskusteluja, jotka nauhoitetaan. Läsnä on sosiologi ja psykologi tarkkailemassa reaktioita. Koordinaattori asettaa ongelmina sekä kodifioituja tilanteita että osallistujien vastauksia. Näillä keskusteluilla on suuri katartinen voima, ja osallistuvat ilmaisevat tunteita ja käsityksiä, joita ei esim kyselykaavakkeisiin laitettaisi. Tilanteen conscientização on läsnä alusta lähtien. (emt, s.110-112.)


[Alkuun]

4.2.2.4. Systemaattinen monitieteinen löydöksien tutkimus; teemojen murtaminen

Nauhoitettujen keskustelujen sekä sosiologin ja psykologin huomautusten pohjalta tutkijat listaavat keskusteluissa esiin tulleet teemat. Teemat luokitellaan tieteenaloittain, ei tiukasti: samaa teemaa voidaan tutkia eri tieteiden näkökulmasta. Sitten ao tieteenalan edustaja murtaa teemansa etsien perusytimiä, jotka peräkkäisinä oppimisyksikköinä ja antavat yleiskuvan teemasta. Koko ryhmä keskustele näistä murroista. Lopuksi laaditaan kustakin teemasta pieni essee, joka sisältää myös bibliografiasuosituksen, avuksi opettaja-oppilaiden kouluttamiseen kulttuuripiireissä työskentelyä varten. (emt, s.112-113.)

Tämän murtamisvaiheen aikana ryhmä huomaa tarpeen sisällyttää joitakin perustavia teemoja, joita ei oltu esitetty tutkimuksessa. Tämä on käytännössä osoittautunut välttämättömäksi ja se vastaa kasvatuksen dialogista luonnetta: Opettaja-opiskelijalla on myös oikeus osallistua omasta puolestaan. Freire kutsuu tällaisia teemoja "saranateemoiksi", koska ne täyttävät kahden teeman välisen kuilun, tai esittävät koko sisällön ja asukkaiden maailmankuvan välistä suhdetta. Tällainen teema voi olla myös alussa: esim Antropologinen kulttuurin käsite. (emt, s.113-114.)


[Alkuun]

4.2.2.5 Murtamisen kodifiointi

Jokaiselle teemalle ja sen edustajalle täytyy valita paras kommunikaatiokanava. Kodifikaatio voi olla yksinkertainen: kuvallinen, graafinen, kosketeltava, tai äänellinen; tai näitä yhdistelevä. (esim kehitys-teeman yhdistelevä kodifikaatio voisi olla kahden erilailla ajattelevan taloustutkijan nauhoitettu ymmärrettävä keskustelu + valokuva molemmista.) tai dramatisaatio. (emt, s. 114-116.)

Nyt oppisisältö on 'valmis' ja voidaan aloittaa itse kasvatustoiminta. Ensiksi peruskasvatusopettajan tulee esittää koko kasvatuskampanjan ohjelma. Ihmiset tuntevat sen omakseen, koska ovat olleet mukana panemassa sitä alulle. Myös täytyy selittää saranateemojen läsnäolo ja merkitys. (emt, s.116-117.)

Sorrettujen pedagogiikassa Freire sanoo, että jollei ole varaa edellä kuvattuun monivaiheisen tutkimukseen, voivat kasvattajat pienen tilannetiedon perusteella valita joitakin perusteemoja tutkittaviksi kodifikaatioiksi eli aloittaa tutustutus-teemoilla ja samalla aloittaa temaattiset jatkotutkimukset. Tärkeä tällainen perusteema on antropologinen kulttuurin käsite. Kokemuksensa perusteella Freire sanoo sen käyvän talonpojille ja kaupunkilaistyöläisille, lukutaidottomille ja jo lukeville. Keskustelussa kulttuurista he ilmaisevat tietoisuutensa tason todellisuudesta, jossa on implisiittisenä monia teemoja. Keskustelun jälkeen voi suoraan sitten kysyä, mistä muusta keskusteltaisiin. (emt, s. 117.)

Tansanian tapauksessa ei olekaan mitään kodifiointi-vaiheita mukana, vaan ryhmien yhteisistunnon jälkeen on ihmisten esitysten kriittisen analyysin vaihe. Tässä pyritään ymmärtämään ne moninaiset implikaatiot, jotka on paljastettu kollektiivisissa keskusteluissa. (Kaikki keskustelut ovat siis myös paperilla.) Analysointi ei ole vain tutkijoiden tehtävä vaan ihmiset ovat myös mukana, erityisesti raportoijat. Myös yliopiston muita laitoksia pyydetään mukaan: Kielitieteilijä on erityisen tärkeä, koska sanoilla voi olla ihmisille eri merkitys kuin tutkijoille. Tässä tarjoutuu samalla näille laitoksille yhteys ihmisiin. (Freire 1974, s.140-141.)

"Tärkeä seikka vapauttavan kasvatuksen näkökulmasta on, että ihmiset tulisivat tuntemaan itsensä ajattelunsa herroiksi keskustelemalla ajattelusta ja maailmankuvista, jotka implisiittisesti tai eksplisiittisesti ovat ilmaistuna heidän ja heidän tovereidensa esityksissä. (Freire 1972a, s.118.)"

Tansanian ohjelman viimeisessä vaiheessa tutkijat yhdessä ihmisten kanssa luonnostelevat esityksen seuraaviksi toimiksi. Toimintasuunnitelma käsitellään ryhmissä, missä se hyväksytään tai hylätään tai siihen tehdään muutoksia. Sitten aloitetaan ohjelma ihmisten kanssa, ei ihmisille. Ohjelmaan on mobilisoitava mukaan ministeriöitä, puolue; kehitys on globaalinen prosessi. Ohjelmaa ei pidä ymmärtää miksikään staattiseksi: Toiminta on tutkimusta ohjelman muuttamiseksi. Se luodaan todellisuuden mukaan ja on myös muutettava sen mukaan: "panemalla tämän metodologian käytäntöön, luot metodologian (Freire 1974, s.142)."


[Alkuun]

5 LOPUKSI - JA UUDEKSI ALUKSI

5.1 Joitakin pohdintoja pedagogisesta teoriasta

5.1.1 Dialektiikka - dialogiikka

Suomessa puhe dialogipedagogiikasta on useimmiten ollut Ruotsista välittynyttä, missä sillä on ollut aika merkilliset vaiheet(1). Broady on arvostellut sitä, että Ruotsissa pedagogisten uranuurtajien: Freire, Makarenko, Freinet, Negt ideoita maahantuotaessa on suuntauduttu liian voimakkaasti metodikysymyksiin. Heidän poliitiset pyrkimyksensä on lakaistu maton alle ja sivuutettu ne konkreetit olosuhteet, joissa he ovat toimineet. (Broady 1986, s.80-81.) Dialogipedagogiikasta tuli valtiollista suosiota nauttiva suuntaus, jonka mukaan lapsi on ruotsalaisessa yhteiskunnassa sorrettu: niinpä dialogipedagogiikkaa sovellettiinkin erityisesti esikoulutasolla (sama ja Kallós 1978, s.14-27). Broady liittää dialogipedagogiikan osaksi progressivistista pedagogista liikettä, jolle on ominaista usko koulutukseen muutoksen välineenä, ja joka siksi pedagogisoi yhteiskunnallisia ongelmia (s.197-198).

Niinpä Toiskallio tutkiessaan dialektisen pedagogiikan perusteita tuomitsee dialogipedagogiikan jyrkästi, koska se ei halua tarkastella yhteiskunnallis-historiallista kokonaisuutta vaan vain yksilöitä ja heidän välisiä minä-sinä suhteitaan (Toiskallio 1983, s.2-3). Tässä hän viittaa juuri ruotsalaiseen dialogipedagogiikkaan. Mutta hänelle Freire ei ole dialogipedagogi vaan dialektinen pedagogi. Engeström (1983, s.37) tehdessään saman tuomion ja korostaen lisäksi, että dialogipedagogiikka jättää kasvatussisällön huomiotta, lukee sen sijaan Freiren sen malliedustajaksi.


[Alkuun]

5.1.3 Pedagogiikka ja sorto

Hierarkisessa vuorovaikutuksessa mielenrauha ja toimintavapaus eivät ole tasa-arvoisesti jakautunut, se on siis ainakin potentiaalisesti sortoa (toinen estää toista toteuttamasta itseään). Kasvatussuhteessa on sama sorron momentti mukana (ks Heikkinen ym 1984 s.33-38), koska siinä toiminta tapahtuu opettajan / koulun tavoitteden suuntaisesti. Koska lapsen itsensä toteuttaminen voi olla este näiden tavoitteiden toteumiselle, lapsen tahto täytyy lamaannuttaa. Jos näin on, on kysymys tietysti vääristymästä; eikö koulu ole olemassa juuri edistääkseen ja mahdollistaakseen lasten itsensä toteuttamisen yhteiskunnan täysivaltaisina jäseninä? Sen asian selvittäminen, missä määrin näin todella käy, ei kuulu tämän tutkimuksen piiriin, mutta viittaisin ns piilo-opetussuunnitelmatutkimuksen löydöksiin siitä, että koulu todella tekee jotain muuta kuin, mitä varten sen oletetaan olevan olemassa(2).

Freiren mukaan sorron vastakohta on dialogi, eli sortamattomat suhteet toteutuvat keskustelullisessa vuorovaikutuksessa. On helppo kuvitella mielessään, millainen tapahtuma on aikuisten välinen keskustelu, jossa tasa-arvoiset kumppanit laukovat (täydellisiä) repliikkejä toisilleen. Ongelmallisemmaksi asia tulee, jos toinen osapuoli on esim pieni lapsi. Missä mielessä keskustelijat tällöin ovat tasa-arvoisia? Dialogipedagogiikan 'isän' Buberin mukaanhan kasvatusdialogi ei voi olla täydellisen vastavuoroinen eli symmetrinen. Jos se muuttuu symmetriseksi, se lakkaa olemasta kasvatusta (ja voi muuttua ystävyydeksi) (Buber 1961, s.505 ja 1986, s.76-78).

Keskustelulle voidaan esittää joitakin hyvin yleisiä ja kaikelle keskustelulle yhteisiä sääntöjä, mutta niiden lisäksi on olemassa epälukuisa joukko kontingenteja, tilanteista riippuvaisia ja historiallisesti kehittyviä sääntöjä. Freiren metodia voidaan tarkastella eräänä erityiseen tilanteeseen kehitettynä keskustelusäännöstönä. Tälle tilanteelle oli ominaista pitkä ja rankka hierarkisen vuorovaikutuksen historiallinen painolasti. Tällöin vaadittiin erityisesti sellaisia sääntöjä ja menetelmiä, joilla maahanlyödyt ihmiset saadaan uskomaan ylipäänsä keskustelun mahdollisuuteen. Freirellä kasvatusdialogi on symmetrinen. Hän korostaa erityisesti sen horisontaalisuutta; sitä, että kumpikaan osapuoli ei saa asettua toista ylemmäksi.

Pedagogiikka on tiedettä erityisistä keskustelun erityistapauksista. Voitaisiin ehkä myös esittää hyvin yleinen määritelmä, että kasvatus on vuorovaikutusta, joka tähtää puhtaaseen keskusteluun (ja ihmisten täyteen itsensä toteuttamiseen), mutta ei välttämättä ole sitä itse. Esim aivan pienen lapsen kanssahan täytyy vuorovaikutuksen olla hierarkista ja tähdätä ensisijaisesti läheisyyden ylläpitämiseen. Läheisyyden ylläpito ei voi koskaan lakata, mutta lapsen tahdon kehittyessä vuorovaikutuksen tulee vähitellen muuttua yhä keskustelevammaksi.


[Alkuun]

5.1.4 Dialogi pedagogisen dualismin ylittämisenä

Karjalaisen (ei vuotta ja 1986) hedelmälliseltä vaikuttavan lähtökohdan mukaan dialektisen pedagogiikan alkusolu on ns pedagoginen dualismi eli kasvatustilanteen kaksijakoisuus. Tämä problematiikka perustuu kasvattajan ja kasvatettavan reaalisesti erillisten maailmoiden vastakohtaisuuteen. Tätä vastakohtaisuutta voidaan tarkastella kolmella syvyystasolla: 1. psykologisella Minä-Sinä suhteen tasolla (tämä on se Engeströmin ja Toiskallion arvosteleman dialogisen pedagogiikan oma taso), 2. yhteisöllis-kulttuurisella Minä-Ne tasolla ja 3. ontologisella Minä-Muu tasolla.

Dialogisessa pedagogiikassa tutkitaan siis Minä-Sinä dualismin ratkeamisen tai ylittymisen ehtoja.

Freirellä tuo suhde on symmetrinen ja se ylittyy kolmannen eli asian kautta. Mutta mikä on olioitaan tämä asia, se, josta dialogissa puhutaan? Freire korostaa, että dialogin on aina oltava (ollakseen autenttista) todellisuuden välittämää l. on puhuttava jostain todellisesta (esim 1972a, s.63-64.)

Asia kolmantena viittaa joka tapauksessa jo ontologiseen tasoon eli asia on 'muuta'. Se, että ihminen on 'minä' perustuu siihen, hän kykenee erottamaan itsestään erillisen todellisuuden 'muuksi'. Materiaalinen maailma, so kaikki se, mikä on olemassa l todellisuus sinänsä on siis jossain määrin eri kuin 'muu'. (Olemme joutuneet panemaan merkille, että Freirelle todellisuuden ja 'muun' välinen ero ei tunnu olevan selvä.)

Reaalinen ongelma tässä on se, jota Freire on yrittänyt ratkaista, että 'muu' ei ole mitenkään ongelmattomasti asiaksi alistuva. Ja tätä ongelmaa voi lähteä selvittämään vain yhteisöllis-kulttuurisen tason kautta. 'Muita' on useita kuten kulttuureitakin, vaikka todellisuus loppujen lopuksi olisikin yksi. Täytyy siis yhdistää kaikki kolme tasoa kaavaksi:

'muu1'1 - 'me' - 'minä' - 'sinä' - 'te' - 'muu2'

'Te' ja 'me' ovat kulttuurisia ryhmiä, niiden välillä vallitsee (tai voi vallita) ristiriita, joka heijastuu kasvattajan ja kasvatettavan välisessä ristiriidassa. Kulttuurinen ristiriita voi olla helpommin tai vaikeammin ratkeava. Sosiologiassa kutsutaan luokkaristiriidoiksi sellaisia vaikeasti ratkeavia ristiriitoja, jotka liittyvät laajojen ihmisryhmien antagonistisiin taloudellisiin (tai laajemmin kulttuurisiin) asemiin (ks esim Kivinen...)

Dialogissa asian täytyisi olla keskustelijoille yhteistä todellisuutta (tai sellaisen etsimistä). Freiren mukaan dialogin toisena osapuolena ei voi olla sortajaluokan edustaja, koska hän puhuu omasta todellisuudestaan; tai jos hän on taitava opettaja hän ei puhu todellisuudesta lainkaan vaan suorittaa erilaisia opetusrituaaleja, didaktisia temppuja tyynnyttääkseen kuulijat. Erityisesti Freire kritisoi sitä, että sorrettujen omat edustajat niin usein turvautuvat dialogin sijasta vastaaviin rituaaleihin.

Keskustelun merkitys ylipäänsä ihmisille on yksipuolisten kokemusten ja näkökulmien rajoittuneisuuden ylittämisen. Tiede tiedon hankkimis- ja syventämisinstituutiona onkin perimmältään juuri keskustelua. Tiedeyhteisö keskusteluyhteisönä laajimallakin tavalla ymmärrettynä on kuitenkin aivan marginaalinen osa ihmiskuntaa. Valtava potentiaali luovaa kekseliäisyyttä, elämänkokemusta ja perittyä kulttuurista viisautta jää sen ulkopuolelle.

(Tässä vaiheessa viittaan Apelin ideaalisen kommunikaatioyhteisön käsitteeseen. Tällaisessa yhteisössä toimisi täysin puhtaana keskustelullinen vuorovaikutus, ja lisäksi siihen kuuluisivat kaikki mahdolliset keskustelijat. Apelilla totuuden käsite nojaa tähän käsitteeseen: jos tällainen yhteisö päätyy johonkin kantaan, on tämä kanta välttämättä tosi. Vaikka haluaisimmekin pitäytyä totuuden korrespondenssi teoriassa (tosi on väite, jonka sisältö vastaa todellista asiain tilaa), voimme sanoa, että tällaisen yhteisön yksimielisyys olisi vahvin ajateltavissa oleva peruste uskoa jokin väite todeksi. Hilpelän tulkinnan mukaan tästä oppirakennelmasta on johdettavissa pätevä eettinen normisto, joka voidaan kiteyttää kahteen 'käskyyn':

  1. Toimi siten, että reaalisesti olemassa oleva (kommunikaatio)yhteisö pysyisi hengissä.
  2. Toimi siten, että reaalinen kommunikaatioyhteisö muuttuisi ja laajenisi ideaaliseksi kommunikaatioyhteisöksi.

(Hilpelä 1979, s.90-96.)

Yksi laatu sosiaalisia ongelmia liittyy maailman monimutkaistumiseen siinä määrin, ettei tavallinen ihminen kykene hahmottamaan omaa elämäänsä ja siinä vaikuttavia syysuhteita. Tämä aiheuttaa yksilölle sekä henkisiä että materiaalisia ongelmia selvitä elämästään. Keskustelusta syrjäytyminen merkitsee myös materiaalista elämästä syrjäytymistä. Tämä on hyvin yleisellä tasolla ihmisoikeusongelman alkusolu.

Globaaliongelmia voidaan pitää samoin henkistä perua olevina: nekään, joilla on valta ja voima maailmassa eivät ymmärrä toimenpiteidensä seurauksia. Ihmiset ylipäänsä eivät kykene toiminnassaan ottamaan huomioon kaikkien ihmisten ja ryhmien toimenpiteiden pitkäaikais- ja yhteisvaikutuksia. Siinä mielessä kysymyksessä on sivistysongelma, mutta sivistyksen edellytys tässä tapauksessa on opettaja: kommunikaatioyhteisö, joka kykenee katsomaan ongelmia laajemmasta näkökulmasta. Näin globaaliongelmat palautuvat ihmisoikeusongelmaan.)


[Alkuun]

5.2.4 Tulevaisuusverstas

[(liitteeksi?)] Lopuksi vilkaisemme hiukan Freiren kulttuuripiirin mielenkiintoista rinnakkaisilmiötä Euroopassa: tulevaisuusverstasta. Kyseessä on Robert Jungkin viisikymmentäluvun lopulla Wienissä aloittama ruohonjuuritason toiminta kansalaisten aktivoimiseksi kritisoi maan vallitsevia olosuhteita sekä valmistamaan ehdotuksia toivottavasta tulevaisuudesta. Kyseessä oli 'hiljaisuuden kulttuurin' murtaminen, joka aluksi tapahtui puhtaasti politiikan/kansalaistoiminnan alueella. Nyttemmin sitä on jonkin verran alettu käyttämään myös kasvatuksen alueella. Idean isä on nykyään erityisen innostunut menetelmänsä tehosta työttömien aktivoimisessa. (Jungk 1987 s .5-7.)

Tulevaisuusverstas on erityinen seminaarin muoto. Se voi olla päivän kestävä, tavallisimmin viikonlopun pituinen, mutta se voi myös rakentua jatkuvaksi. Verstas rakentuu kolmesta vaiheesta: arvostelu-, kuvittelu- ja todellistamisvaiheesta. Käyn hyvin kursorisesti nämä läpi. Arvosteluvaiheessa tapahtuu ongelmien keruu, niiden merkittävyyden arviointi ja niiden ryhmittely aihepiireittäin. Kuvitteluvaiheessa aivoriihiperiaatteella ongelmat käännetään myönteisiksi ideoiksi ja kootaan utopioiksi. Todellistamisvaiheessa arvioidaan utopiat, valitaan niistä joku/jotkut toteutettaviksi ja kehitellään lähtökohtia näiden toteuttamiseksi. Tähän asti päästään yleensä kertaseminaarissa ja tältä pohjalta voidaan jatkaa jatkuvassa (kertautuvassa) verstaassa utopian täsmentämistä ja ennenkaikkea sen toteuttamisen kehittelyä ja seurantaa. (emt s. 54-96 ja 141-155)

Verstastyöskentelyyn liittyy muutamia perustavia sääntöjä: esim keskustelukielto ongelmavaiheessa, 'todellisuuskielto' kuvittelu-vaiheessa, kaikkien tuotoksien jatkuva kirjaaminen - visualisointi - seinälehdille ym. Työtavan olemus voidaan tiivistää sanoihin demokratia ja sosiaalinen mielikuvitus; ts monipuolisuus, yhteistoiminnallisuus ja julkisuus tehdään omaksi työtavakseen. (Vaara 1987, s.158-160.)


[Alkuun]

5.2.5 Lopputeesi

Kasvatuksellisessa kansalaistoiminassa on siis kysymys dialogista tai kommunikaatiosta tai keskustelusta, joka käydään tasarvoisten mutta erilaisten ihmisten välillä heidän omista ongelmistaan.

Keskustelu tähtää sekä ongelmien löytämiseen että niiden ratkaisemiseen ja liittyy näin saumattomasti toimintaan. Keskustelussa noudatetaan ihmiskunnan kehityshistoriansa aikana kehittämiä yleisiä yleisiä keskustelun sääntöjä ja siinä tapauksessa, että nämä säännöt joutuvat ristiriitaan olosuhteiden esim intressiasetelmien kanssa joudutaan entisten sääntöjen pohjalta, niistä luopumatta, luomaan uusia sääntöjä. Erityisesti uusia sääntöjä tarvitaan vahvistamaan itse keskusteluprosessia ja sen laajentumiseen: joudutaan luomaan uusia ajattelelua, keskustelua ja toimintaa kannustavia normeja ja erityisella tavalla rakennettuja keskustelutapahtumia.


[Alkuun]

LÄHTEET:

Julkaisemattomat lähteet


[Alkuun]

LIITE 1

Tämä on hyvin suppea katsaus Paulo Freiren kirjalliseen tuotantoon. Se sisältää vain kaikki sellaiset Paulo Freiren tekstit, jotka sain käsiini. []-sulkeissa on satunnaisia huomautuksia teoksen saatavuudesta, sisällöstä tms; s.-viittaukset ovat tämän tutkielman tekstiin.


[Alkuun]

LIITE 2.

[Kuvat puuttuu vielä www:ltä] Freiren Brasilian kulttuuripiireissä käytetyt kuvat: antropologisen kulttuurin käsitteen kodifikaatio (ks s.76-77).

Kuvat 2 ja 8 ovat Teoksesta Freire 1976, s.61-81, jossa on kaikki kuvat selityksineen. Ne eivät kuitenkaan ole alkuperäisiä, jotka takavarikoitiin vallankaappauksen yhteydessä, vaan myöhemmin uudelleen piirrettyjä. Muut kuvat ovat teoksesta Levin ym 1973, s.197-199. Taiteilijan nimikirjainten (FB, Francisco Bernard) perustella vaikuttaisivat olevan ne alkuperäiset, mutta sitä en ole voinut tarkistaa.

1. Ihminen maailmassa ja maailman kanssa

2. Luonnon välittämä dialogi Luonto ja kulttuuri

3. Kirjoitustaidoton metsästäjä

4. Kirjoitustaitoinen metsästäjä

5. Metsästäjä ja kissa

6. Ihminen muovaa luonnon materiaalia työllään

7. Maljakko, ihmisen luonnon materiaalin

8. Runous työstämisen tuote

9. Käyttäytymisen mallit

10. Kulttuuripiiri toiminnassa - synteesi edellisistä keskusteluista



[Alkuun]

Alaviitteet

(1) Sorrettujen pedagogiikka ilmestyi ruotsiksi jo 1972 uskonnollisen kirjallisuuden julkaisusarjassa; kylläkin nimellä Pedagogik för förtryckta eli pedagogiikkaa sorrettuja varten; juuri päinvastoin kuin Freire itse moneen otteeseen on korostanut.

(2) Mielenkiintoista oli seurata opettajien raktioita, kun eräällä jatkokoulutusluennolla asetin kysymyksen koulun ja vankilan yhtäläisyydestä. Kerroin Kekkosen freire-kokeilusta vankilassa (ks ), jonka positiivisista tuloksista kaikki olivat hyvin innostuneita. Sitten sanoin, että freireläistä pedagogikkaa täytyisi voida soveltaa myös koulussa, sillä eikö se ole kuin vankila. Opettajien mielipiteet menivät hyvin voimakkaasti ristiin tässä: toisille kyse oli pyhäin häväistyksestä, toisille jokseenkin ymmärrettävästä kokemuksesta lapsella jossain tilanteessa ja kolmansille koulu merkitsi vankilaa opettajalle.