PEDAGOGISEN AJATTELUN JA TOIMINNAN PERIAATTEET
(Ari Kivelä: Kasvatus- ja sivistysteoria I; syksy 2006)


Olen pyrkinyt luomaan synteesiä kahdesta pedagogisen toiminnan ja ajattelun perusrakenteen rekonstruktiosta. Klaus Mollenhauerin teoksessaan Vergessene Zusammanhänge ja Dieterich Bennerin teoksessaan Allgemeine Pädagogik esittämät rekonstruktiot ovat painotuksiltaan jossakin määrin toisistaan poikkeavia. Painotuseroistaan huolimatta niistä on mahdollista rakentaa suhteellisen johdonmukainen kokonaisuus, jonka avulla voidaan esitellä keskeisiä modernin pedagogisen perinteen perusajattelumalleja.

Modernille tyypillinen pedagogisen toiminnan paradoksaalisuus tulee esille  Bennerin (1991a) kasvatus- ja sivistysteoreettisessa rekonstruktiossa. Bennerin teoksessa Allgemeine Pädagogik (AP) (emt.; kts. myös 1973) kehittelemä pedagogisen toiminnan ja ajattelun rekonstruktio konkretisoi pedagogisen paradoksin problematiikkaa ennen kaikkea suhteessa pedagogiseen interaktioon. Bennerin rekonstruktio nojaa vahvasti eurooppalaiseen porvarillisen filosofian ja pedagogiikan kasvatus- ja sivistys (-teoreettiseen) traditioon (Benner 1989, 373; Benner 1991a, 20-118; Benner 1991b, 180; kts. myös Benner 1973). Samalla tämäkin rekonstruktio kantaa mukanaan tuon tradition paradoksaalista perusrakennetta. Benner korostaa eksplisiittisesti siitä, ettei pedagogisen ajattelun ja toiminnan paradoksaalisuus merkitse pedagogisen praxiksen mahdottomuutta - pedagogisen mahdollisuus on juuri tuossa paradoksissa (Benner 1991a, 65-67; 71).

Bennerin mukaan pedagogista toimintaa ja ajattelua määrittää neljä prinsiippiä:

a)    Bildsamkeit

b)    Aufforderung zur Selbsttätigkeit (AzSt)

c)     Überführung gesellschaftlicher in pädagogischer Determination (ÜgpD)

d)    Nicht-hierarchischer Ordungzusammenhang der menschlichen Gesamtpraxis. (Benner 1989, 377; 1991a, 47; 106; 1991b, 180; vrt 1973, 113-118).

Näiden prinsiippien keskinäisessä suhteessa konstituoituu pedagoginen paradoksi. Näistä kaksi ensiksi mainittua prinsiippiä - Bildsamkeit ja AzSt - ovat Bennerin mukaan pedagogisen interaktion konstitutiivisia prinsiippejä; kaksi viimeksi mainittua viittaavat puolestaan pedagogisen käytännön yhteiskunnalliseen puoleen ollen regulatiivisia prinsiippejä. (Benner 1989, 375; 1991a, 57; 65; 85.)

Bildsamkeit - ihmisen mahdollisuus sivistykseen

Käsitettä Bildsamkeit on varsin vaikea kääntää yksiselitteisesti ja niin, että käännös vastaisi mahdollisimman hyvin käsitteen traditionaalista merkitystä. Abstrakteimmalla ja samalla formaaleimmalla tasolla käsite Bildsamkeit viittaa ihmisen kykyyn olla vuorovaikutuksessa maailman ja muiden ihmisten kanssa niin, että tuossa vuorovaikutuksessa ihminen oppii ja sivistyy - identiteetti kehittyy. Bildsamkeit viittaa ihmisen omaan kykyyn sivistyä - tulla omaa järkeä käyttäväksi ihmiseksi. Bildsamkeit implikoi ihmiselle lajispesifiä kielellisyyttä ja mahdollisuutta määritellä itsenäisesti omaa toimintaansa (yksilö-) historiallisen määräytyneisyyden luomissa puitteissa. (kts. Benner 1989, 374; 1991a, 56-63; kts. myös Benner 1973, 93-97). Bildsamkeit on formaaleimmassa ja abstrakteimmassa muodossa ymmärrettävissä ihmisen kyvyksi sopeutua sosiokulttuuriseen ja luonnon muodostamaan ympäristöön (kts. myös Flitner 1950, 88-90). Bildsamkeit on eräänlaista mukautumiskykyä, plastisuutta, suhteessa ympäristöön (ibid.).

Kolme inhimillistä toimintaa määrittävää piirrettä - vapaus; historiallisuus ja kielellisyys - antavat mahdollisuuden Bildsamkeitille (Benner 1991a, 59). Inhimillisessä vapaudessa - oman itsensä määräämisessä (Selbstbestimmung) - ei Bennerin mukaan ole kysymys joko mielivaltaisesta vapaudesta tai täydellisestä valinnan vapaudesta, vaan ihmisen mahdollisuudesta ja välttämättömyydestä toimia produktiivisesti tietyssä tilanteessa. Ihmisen vapaus on kuitenkin aina historiallista. Sitä määrittää aina suhde menneisyyteen, nykyisyyteen ja tulevaisuuteen. Ihmisellä ei ole mahdollista toimia mielivaltaisesti ja tehdä valintoja vapaasti, sillä historiallinen kehitys tai paremminkin vaikutushistoria määrittää rajat ihmisen valinnoille ja tahdolle (kyvylle määrätä omaa toimintaa). Inhimilliselle toiminnalle tyypillinen kolmas piirre - kielellisyys - välittää produktiivista vapautta ja historiallista determinaatiota. Inhimillisen kielenkäytön rakenne mahdollistaa sen, ettei ihminen ole traditionaalisen vaikutushistorian fatalistinen uhri; sen, ettei ihmisen olemassaolo ole menneen historian ja käytännön loputonta toistoa tai jatkumoa. Kielellisyys tarjoaa mahdollisuuden tradition uudelleenmuotoamiseen. Samalla kielellisyys kuitenkin merkitsee myös sitä, ettei traditio ole täysin ylitettävissä; ettei ihminen ole mielivaltaisen vapaa. Kieli on osa menneisyyttä ja ihmisen toimintaa määrittävää vaikutushistoriaa. (Benner 1991a, 29-30; kts. myös Flitner 1950, 97).

Käsitteen Bildsamkeit yhteydessä vapaus merkitsee sitä, että ihminen vaikuttaa itse omaan sivistysprosessiinsa (emt. 58; 58). Ihminen itse on viimekädessä oman sivistysprosessinsa subjekti. Historiallisuus merkitsee sitä, että Bildsamkeit määrittyy aikaisemmista kokemuksista, vaikutushistoriasta, käsin (emt. 60). Aikaisemmat kokemukset vaikuttavat siihen, millaisiksi ihmisen sivistysmahdollisuudet tietyssä tilanteessa näyttävät muotoutuvan (kts. ibid.). Pinnallisesti ymmärrettynä Bildsamkeit vaikuttaisi olevan jotakin yksilöön sidonnaista - jopa yksilön spesifi ominaisuus, joka määrittyy yksilöllisestä perimästä ja/tai ympäristövaikutuksista käsin. Bennerin mukaan näin ei kuitenkaan ole (kts. myös Flitner 1950, 88). Benner toteaa:

"Bildsamkeit on pikemminkin pedagogisen interaktion prinsiippi, suhdeprinsiippi, joka viittaa pedagogiseen praksikseen sukupolvien välisenä praksikseen ja joka kieltää pedagogisen toiminnan palauttamisen perinnöllisesti määräytyneiden tai ympäristöstä riippuvien determinanttien mielessä ymmärretyn kaitselmuksen täyttämisen apukeinoksi". (Benner 1991a, 57.)

Bildsamkeit muotoutuu pedagogisessa interaktiossa. Pedagogisen interaktion kulloinenkin luonne määrittää Bildsamkeitin luonteen. Mikäli pedagogisessa interaktiossa ei tunnusteta kasvavan kykyä sivistykseen - Bildsamkeitia - ei kasvavalla sitä tässä mielessä myöskään silloin ole. Kasvavan Bildsamkeit on sidoksissa pedagogiseen kielellis-symbolisesti konstituoituneeseen interaktioon. Inhimillisen toiminnan yleinen tunnuspiirre kielellisyys viittaa tähän Bildsamkeitin aspektiin(emt. 57-60). Mikäli aikuisen ja kasvavan välisessä interaktiossa ei tunnusteta kasvavan Bildsamkeitia on kysymyksessä "parapedagoginen interaktio" (kts. esim. Benner 1991a, 62).

Myös Mollenhauer (1985) painottaa traditionaalisen Bildsamkeit-käsitteen kytkemistä pedagogisen interaktion rakenteeseen. Bildsamkeit - se, että kasvava kykenee tavalla tai toisella omaksumaan yhteiskunnallisesti tyypiteltyjä kokemuksia, sosio-kulttuurisia toiminta- ja tulkintamalleja, sivistämään itseään (emt. 79-80) - on mahdollista kielen, intersubjektiivisuuden, inhimillisen yhteisöllisyyden mediassa (emt. 83-84; kts. myös 94; 98). Bildsamkeit-ongelman ydin on Mollenhauerin mukaan juuri siinä, miten kasvava ihminen kykenee ylittämään puhtaan subjektiviteetin rajat ja pystyy intersubjektiviteetin puitteissa tapahtuvaan toimintaan, ts. miten kasvava ylittää sanomattomissa ja sanottavissa (julkisesti kommunikoitavissa olevan) olevan välisen rajan. Näin Bildsamkeit merkitsee viimekädessä kykyä hankkia tarvittavat toiminta- ja interaktiokompetenssit. (emt. 85.) Se merkitsee kykyä oppia artikuloimaan omia intentioita niin historiallisesti määräytyneen kulttuurisen merkitysrakenteen tarjoaman merkityshorisontin puitteissa (kts. myös emt. 89) kuin myös antisipoitavan (so. representoitavan) merkitysrakenteen puitteissa.

Vaikka käsitteenä Bildsamkeitin juuret ulottuvatkin aina Fichten filosofiaan (kts. Benner 1973) ja Herbartin pedagogiikkaan (Herbart 1964; kts. myös Mollenhauer 1985, 21; Benner 1991a, 56; Flitner 1950, 86) asettaa Mollenhauer kuitenkin kyseenalaiseksi käsitteen (kokemus-)tieteellisen statuksen. Hänen mukaansa Bildsamkeitia ei voi tiukan tieteellisessä mielessä käsitteellistää (Mollenhauer 1985, 80; 90; 102). Bildsamkeit on pikemminkin luonteeltaan jotakin fiktiivistä tai jopa esteettistä. Se on kasvattajan fiktiivinen kuva tai olettamus kasvatettavan kyvystä sivistyä. Samalla se on kuitenkin olennainen pedagogista interaktiota määrittävä komponentti. Bildsamkeit näyttää olevan tärkeä osa pedagogisen interaktion rakennetta. Ilman sitä mielekäs pedagoginen toiminta on mahdotonta. Kanssakäyminen lasten kanssa ilman jonkinlaista luottamusta tai uskomusta lapsen kehitysmahdollisuuksiin ei ole mielekästä. Pedagoginen kanssakäyminen edellyttää kasvatettavan Bildsamkeitin tunnustavaa interaktiota. (emt. 103-104.) Bildsamkeit on tässä mielessä luonteeltaan varsin formaalinen. Se saa historiallisesta kontekstista riippuen erilaisia sisällöllisiä tulkintoja (kts. myös Mollenhauer 1985, 91-100).

Bildsamkeitin problematiikka liittyy läheisesti siihen, mitä Mollenhauer (1986, 120-136) nimittää Schleiermacheriin nojauten "pedagogiseksi hermeneutiikaksi" (nähdäkseni voitaisiin käyttää myös käsitettä pedagoginen ymmärtäminen). Pedagoginen hermeneutiikka tai ymmärtäminen viittaa siihen aikuisen ja kasvavan sukupolven välisen kanssakäymisen olennaiseen piirteeseen, että tuossa kanssakäymisessä aikuisen osapuolen on tulkittava ei vielä täysin puhekykyisen subjektin ilmauksia. Kasvava ei vielä kykene artikuloimaan kaikkea vallitsevan kulttuurisen habituksen tai rakenteen puitteissa, määrätyllä kielellisellä koodilla tai kielipelin säännöllä. Pedagogisessa aktissa kasvattaja on varsin ongelmallisessa tilanteessa. Kasvattajan olisi kyettävä tulkitsemaan kielellisesti ilmaistavissa olevan (sagbar) intersubjektiivisen - kulttuuristen ja kollektiivisten jaettujen merkitysten - alueella osittain toimimaan kykenemättömän kielellisesti ja toiminnallisesti epäkompetentin subjektin ilmauksia. Kasvava ei kykene vielä täysin määrittelemään ja ilmaisemaan itseään ja omia tarpeitaan kulttuurisen koodin, habituksen tai yleisemmin struktuurin puitteissa. Bildsamkeit merkitsee sitä, että lapsi on ymmärrettävä järkevänä ja kompetenttina toimijana ennen kuin tämä kykenee sitä artikuloimaan. Kulttuurisesti vielä kehittymättömästä symbolien käytöstä huolimatta kasvavaa on tulkittava niin, että tämän olisi mahdollista toimia kulttuuristen merkitysten tarjoamissa puitteissa rationaalisesti. Kasvattajan on ymmärrettävä kasvava rationaaliseksi toimijaksi - huolimatta siitä, että tämän ilmaukset saattavat jossakin tilanteessa vaikuttaa vallitsevan elämänmuodon merkityshorisontista käsin varsin epärationaalisilta. Pedagogisessa tulkinnassa (hermeneutiikassa) kasvattaja yrittää hahmottaa, mikä tuo osittain esikielellinen (vorsprachliche) sanomisen ulottumattomissa (unsagbar) oleva subjekti oikein on, mitä se tahtoo, mitä se haluaa, mihin se pystyy. (Mollenhauer 1985, 123-124; 128; 1986, 89; 124.)

Ongelma Bildsamkeitista syntyy Mollenhauerin (1985, 86) mukaan juuri tuolla sanomattomissa oleva ja sanottavissa olevan, subjektiivisen ja intersubjektiivisen rajalla. Bildsamkeit on kasvattajan pedagogisen ymmärtämisen ja tulkinnan tulosta. Kysymys on siitä, kuinka sivistyskykyiseksi kasvattaja jossakin tilanteessa kasvavan tulkitsee, minkälaisia sivistysmahdollisuuksia kasvattaja kasvavalla katsoo olevan. Bildsamkeitin osalta pedagoginen toiminta perustuu tulkinnallisiin hypoteeseihin. Olettamukset kasvavan kyvystä sivistyä ovat välttämätön osa pedagogista toimintaa. (kts. Mollenhauer 1985, 104.).

Tässä tullaan varsin mielenkiintoiseen pedagogisen toiminnan käsitteellistämismahdollisuuteen - pedagogisen toiminnan esteettiseen analogiaan. Mollenhauerin mukaan esteettinen viittaa siihen, mitä pedagoginen hermeneutiikka voisi olla (Mollenhauer 1986, 134). Kysymyksessä ei ole ymmärtäminen, joka olisi määriteltävissä teoreettisin kategorioin tai yleisin päämäärin. Esteettinen ymmärtäminen lähtee esteettisestä kohteesta itsestään (ibid.). Se sisältää huomattavan määrän mahdollisuuksia - vapausasteita - erilaisille tulkinnoille ja merkityksenannolle (kts. esim. Boehm, 1990, 476). Tässä mielessä Bildsamkeit osana pedagogista toimintaa viittaa tuon toiminnan esteettis-fiktiiviseen dimensioon. Pedagoginen toiminta on mahdotonta ilman tuollaista fiktiivistä oletusta tai kuvaa, jonka avulla kasvattaja määrittelee kasvavan sivistysmahdollisuuksia. (kts. Mollenhauer 1985, 104.)

Flitnerin (1950) teoksessa Allgemeine Pädagogik tulee hyvin esille käsitteen Bildsamkeit (fiktiivis-esteettinen) pedagogis-hermeneuttinen luonne. Flitner ei tosin käytä tällaista terminologiaa. Bildsamkeitin luonteesta Flitner toteaa: "Bildsamkeit zeigt sich nicht, ausser wo sie erwartet wird, und wo die Bildsamkeit schon wirksam ist, deren Möglichkeit sie zeigen soll" (emt. 90). Kasvatettavan Bildsamkeit on riippuvainen kasvattajan tulkinnoista. Flitnerin mukaan konkreettinen Bildsamkeit lähtee kasvattajan tulkinnasta ja intuitiosta (emt. 98). Mollenhaueria lainaten voitaisiin puhua Bildsamkeitin metafysiikasta - siitä, kuinka Bildsamkeitin problematiikka jää pakosta tieteellisen diskurssin ulkopuolelle (Mollenhauer 1985, 90).

Mollenhauerin mukaan Bildsamkeitin käsitteeseen liittyy kiinteästi myös tulevaisuuteen suuntautunut aikadimensio. Hypoteettinen Bildsamkeit on eräänlainen suunnitelma siitä, mitä kasvava voisi tulevaisuudessa mahdollisesti olla. Tämä fiktiivis-esteettinen suunnitelma tai kuva on ehto sivistysprosessin etenemiselle - sille että kasvavan oletettu Bildsamkeit toteutuisi. (emt. 103.) Bildsamkeitin fiktiivis-esteettinen ja tulevaisuuteen suuntautunut luonne tulee hyvin esille kasvatuksellisissa ideaaleissa. Esimerkiksi Flitner (1950) näkee kasvatusideaalit tärkeänä osana pedagogista toimintaa ja sijoittaa ne samalla Bildsamkeitin yhteyteen. Ideaali ihmisen tulevasta korkeammasta olotilasta on hänen mukaansa pedagogiselle toiminnalle välttämätön säännönmukaisuus, tuon toiminnan ehto. Pedagoginen toiminta edellyttää aina jotakin ideaalia kuvaa kasvatettavan tulevasta sivistysprosessista. Kasvattaja on välttämättä oletettava jokin ideaali muoto, jonka pedagoginen toiminta pyrkii realisoimaan. (emt. 97-98; kts. myös 99; 100-101; vrt. Lenzen 1990b 185.)

Eurooppalaiselle sivistysteoreettiselle traditiolle tyypillinen kuva vapaasta ja itsenäiseen toimintaan kykenevästä ja omaa sivistysprosessiaan määrittävästä subjektista (kts. esim. Bennerin tulkinta Bildsamkeitista 1991a) on juuri tällainen esteettinen kuva, fiktio tai tulkinta ihmisen kyvystä sivistyä. Tämä tulkinta sai äärimmäisen muotonsa romantiikan diskursseissa, joissa ihmisen luonnollinen Bildsamkeit näyttäytyi sivistysprosessin ainoana fundamentaalina (Mollenhauer 1985, 100) ja ihminen radikaalina subjektiviteettinä (kts. Oelkers 1991). Usko ihmisen Bildsamkeitiin saa äärimmäisen muotonsa antipedagogisessa näkemyksessä ihmisen autopoesiksesta. Tämä näkemys on kuitenkin ongelmallinen siinä mielessä, että se edellyttää virheellisesti ihmisen subjektiviteetin olevan jo valmiiksi annettuna. Ihmisen sivistysprosessi ei voi kuitenkaan nojautua ainoastaan oletettuun Bildsamkeitiin. Mollenhauer toteaa, ettei Bildsamkeit ole itsestään tapahtuvaa kasvua, vaan dispositio joka artikuloituu kasvavan ja häneen kohdistuvien odotusten välisen vastakkainasettelun kautta (Mollenhauer 1985, 103). Bildsamkeit viittaa siis välittömästi pedagogisen interaktion toiseen prinsiippiin - siihen, että pedagogisessa kanssakäymisessä on tavalla tai toisella vaadittava kasvavan oman itsenäisen toimintakyvyn kehittymyistä (Afforderung zur Selbsttätigkeit). Tämä on seurausta siitä, että Bildsamkeit on aina aikuisen sukupolven hypoteettista tulkintaa kasvavan mahdollisista sivistysperspektiiveistä. Kysymyksessä ei ole yksin kasvavan sisäinen kyky sivistyä.

Vaatimus kasvatettavan oman toimintakyvyn kehittymiseen

Bennerin mukaan Bildsamkeit implikoi aina väistämättä tätä toista pedagogisen interaktion prinsiippiä (Benner 1991a, 64-65; 1973, 95; 99). Mollenhauer puolestaan esittää tämän seuraavasti: Lähtökohtana on, ettei kasvavan sivistysprosessia voida palauttaa yksin kasvavan oletettuun kykyyn sivistyä (Bildsamkeit). Kasvavan sivistysprosesi ei voi lähteä yksin kasvavasta itsestään. Tällöin sivistysprosessissa olisi kysymys ihmisen kääntymisestä itseensä, jatkuvasta vastakkainasettelusta itsensä kanssa. Kasvavan oma toimintakyky ei kehity yksin kasvavasta itsestään käsin, vaan sosiaalisessa interaktiossa muotoutuvasta kasvavaan kohdistavasta ulkoisesta vaatimuksesta. Pedagogisessa suhteessa kasvattajan vastuu on siinä, että kasvattaja vaatii kasvavalta tämän omien kykyjen kehittymistä ja käyttämistä. Kompetenssien hankkiminen tai omaksuminen on samalla myös kasvavan sivistysprosessin liikkeelle paneva voima. (Mollenhauer 1985, 118-119; 141.) AzSt-prinsiippi näyttää perustellulta siksi, että olisi varsin ongelmallista olettaa kasvavan oman toimintakyvyn kehittyvän yksin ja tämän sisäisestä subjektiviteetistään käsin. Ihmisen sivistysprosessi ei tapahdu yksin ihmisestä itsestään käsin, vaan siihen tarvitaan ulkopuolista vaatimusta. Sivistysprosessi realisoituu vasta yhteydessä niihin, jotka ovat jo sisäistäneet kulttuuriset kompetenssit ja toimivat niiden mukaisesti (aikuinen sukupolvi). Vapaa itsenäinen toiminta ei realisoidu muuten, kuin sellaisten ulkoisten vaatimusten kautta, jotka tulevat omaan aktiiviseen ja itsenäiseen toimintaan kykeneviltä - siis kompetenteilta aikuisilta. (Mollenhauer, 1985, 121; 126; kts. myös Benner 1973, 98.)

Bennerin (1991a) mukaan AzSt viittaa siihen, että pedagogisen interaktion on konstituoiduttava niin, että kasvatettavalta odotetaan kykyä omaan itsenäiseen toimintaan. Tämä tapahtuu kuitenkin tilanteessa, jossa kasvatettava ei vielä kykene itsenäiseen toimintaan. Pedagogisessa interaktiossa kasvatettavaa vaaditaan olemaan jotakin sellaista, jota tämä ei vielä ole - ts. kasvatettavan tulisi toimia sellaisen kompetenssin mukaisesti, jota hän ei vielä hallitse. (emt. 65-66, 71.) On kuitenkin syytä muistaa, ettei AzSt merkitse ainoastaan kielellisten ilmausten käyttämistä ("mene"; "Kerro, mitä haluat!" jne.) vaan se voi olla kasvattaja melkoisen kompleksia toimintaa tai jopa erilaisten toimintojen kompleksinen sarja erilaisissa tilanteissa. AzSt-prinsiipin mukaisessa toiminnassa ei ole siis kysymys ainoastaan kielellisestä interaktiosta vaan ylipäätään tietynlaisesta asennoitumisesta, joka mahdollistaa kasvavan itsenäisen toiminnan kehittymisen. (Mollenhauer 1985, 128-129). Mielenkintoisella tavalla kantilaiselle historianfilosofialle ominainen ajatus inhimillisen kehityksen aikaansaavasta ulkoisen luonnon pakosta saa siis modernissa pedagogisessa ajattelussa uuden kultivoituneemman muodon AzSt-prinsiipissä.

AzSt-prinsiipin luonnetta on mahdollista vielä selventää tarkastelemalla itsenäisen toiminnan (Selbsttätigkeit) käsitettä. Benner työstää tätä problematiikkaa fichteläisen filosofian avulla (kts. myös Benner 1973; 93-96). Lähtökohtana on, että ihmisen itsenäinen toiminta muodostuu kahdesta subjekti-objekti suhteesta. Toiminnan ensimmäinen momentti on subjektin suhde itseensä, taas subjektin suhde ulkoisessa maailmassa olevaan toiminnan varsinaiseen kohteeseen. Toiminnan ensimmäinen momentti viittaa siihen, että toimijan on kyettävä toiminnassaan objektivoimaan itsensä. Tämä merkitsee sitä, että toimijan on kyettävä tiedostamaan oman toimintansa lähtökohdat, omat toiveet, tavoitteet ja mahdollisuudet. Vasta tämä mahdollistaa itsenäisen toiminnan toisen momentin - subjekti-objekti suhteen maailmaan. Itsenäisessä toiminnassa on kysymys toiminnan ja refleksion vuorovaikutuksesta - siitä, että toimivalla subjektilla täytyy olla suhde itseensä (jossa hän on sekä subjekti että objekti) ja suhde maailmaan, jossa hän on subjekti ja toiminnan kohde on jokin maailmasisältö. Itsenäisestä toiminnasta on siis vasta kysymys silloin, kun toimija on samalla oman refleksionsa objekti ja maailman sisältöihin (objekteihin) kohdistuvan toiminnan subjekti. (Benner 1991a, 67-70; 1973, 93.) Tietoisessa itsenäisessä toiminnassa toimija ei ole pelkästään naiivissa kanssakäymisessä maailman kohteiden kanssa, vaan kykenee tarkastelemaan omaa toimintaansa (Mollenhauer 1985, 118-119).

Toimijan refleksiivinen suhde itseensä - jossa toimija on sekä subjekti että objekti - voi Bennerin mukaan kehittyä kuitenkin vasta subjektin ulkopuolisen vaatimuksen kautta. Kasvava sisäistää pedagogisen auktoriteetin kasvavaan kohdistaman vaatimuksen, objektivoivan asenteen, itseensä ja kykenee objektivoimaan itseään ja olemaan yhtäaikaa toiminnan subjekti ja objekti. Tämä merkitsee kykyä refleksioon käsitteen fichteläisessä mielessä. Pedagogisessa kanssakäymisessä ulkoinen vaatimus omaan itsenäiseen toimintaan sisäistyy kasvavan omaksi kyvyksi määritellä ja suunnitella omaa toimintaa: pedagoginen auktoriteetti sisäistyy yksilön itseauktoriteettiksi, kyvyksi vastata omasta toiminnasta. (Benner, 1991a 68-69; 72; 74; kts. myös Mollenhauer 1985, 118.) AzSt merkitsee tämän tietoisen itsenäisen toiminnan mahdollistamista - sitä, että kasvavan oman toiminnan refleksiivinen tarkastelun (Denktätigkeit) ja varsinaisen toiminnan (Aktion) välille syntyy yhteys (Benner 1991a 68-69).

Bildsamkeit ja vaatimus kasvavan omasta toiminnasta pedagogisena paradoksina

Pedagogisen Interaktion tasolla pedagoginen paradoksi realisoituu Bildsamkeitin ja AzSt: in välisenä paradoksaalisena suhteena (kts. Benner 1991a, 65-66). Pedagogisessa interaktiossa on edellytettävä, että kasvavalla on mahdollisuus itsenäiseen kehitykseen, oppimiseen, sivistykseen. Eurooppalaisessa sivistysteoreettisessa traditiossa tähän viitataan käsitteellä Bildsamkeit. Kasvavan kehitystä ei voi kuitenkaan perustaa yksin kasvavan oletettuun Bildsamkeitiin. Äärimmilleen vietynä tämä merkitsisi kasvavn ymmärtämistä absoluuttiseksi, monadimaiseksi ja täysin itseriittoiseksi subjektiksi, joka täysin vapaasti omista kehitysmahdollisuuksistaan käsin huolehtisi omasta sivistyksestään. (kts. myös Benner 1973, 97; 99.) Sivistys ei voi olla subjektin kääntymistä itseensä. Sivistysprosessi ei ole subjektin mystistä sisäistä avautumista (Mollenhauer 1987, 18) vaan tapahtuu suhteessa maailmaan. Sivistysprosessi edellyttää kasvavaan subjektiin kohdistuvaa ulkopuolista vaatimusta sivistysmahdollisuuksien toteuttamiseen. Tähän viittaa AzSt - vaatimus kasvavan omaan ja itsenäiseen toimintaan. Kasvatettavan ja maailman välisen suhteen on organisoiduttava niin, että siinä kasvatettavan on pakko tehdä jotakin sellaista, johon tarvittavaa kompetenssia kasvatettava ei ole vielä omaksunut. Pedagogista toimintaa ei voi kuitenkaan palauttaa yksin AzSt-prinsiippiin. Se merkitsisi pedagogisen toiminnan ymmärtämistä "alkuperäiseksi luomisprosessiksi", jossa kasvatettavan sivistysmahdollisuudet luotaisiin ulkoa ikään kuin tyhjästä (kts. Benner 1973,99). Tällöin kysymyksessä olisi pedagogisen toiminnan ymmärtäminen kasvavaan kohdistuvaksi luonteeltaan tekniseksi prosessiksi.

Bildsamkeit ja AzSt edellyttävät vastavuoroisesti toisiaan (Benner 1991a, 65; 1973, 99). Tässä piilee myös niiden välinen paradoksaalisuus: Kuinka kasvatettavalta voidaan vaatia jotakin sellaista, jota tämä ei vielä osaa (AzSt) niin, että samalla kasvatettava tunnustetaan aktiivisena toimivana ja omaan itsenäiseen sivistysprosessiin kykenevänä ihmisenä (Bildsamkeit). Kantia lainatakseni: "Kuinka kultivoin vapautta pakolla?". Jos tämä pedagogisen interaktion paradoksaalinen rakenne unohdetaan, ajaudutaan "parapedagogiseen interaktioon". Mikäli kasvavan ja aikuisen välisen kanssakäymisen ainoaksi lähtökohdaksi hyväksytään kasvavan oletettu Bildsamkeit, nähdään kasvava virheellisesti radikaalina subjektiviteettina, joka täysin absoluuttisesti omassa autopoiesiksessaan kykenee sivistämään itseään irrallaan ulkomaailman vaatimuksista. Näin itse asiassa edellytettäisiin lapsen olevan jo syntyessään täysin itsenäiseen toimintaan kykenevä subjekti ja samalla kiellettäisiin yksilöllisen historiallisen kehitysprosessin mahdollisuus. Subjekti olisi jotakin, joka syntyy mystisesti tyhjästä ja on valmis olemaan maailman kanssa merkityksellisessä suhteessa. Mikäli taas aikuisen ja kasvavan sukupolven välisen kanssakäymisen ainoaksi periaatteeksi nähdään AzSt, on tuloksena pedagogisen toiminnan ymmärtäminen luonteeltaan teknisenä ja mekanistisena yksipuolisena vaikuttamisena, kasvavan sivistysprosessin kontrolloimisena. Kasvavan Bildsamkeitin hylkääminen johtaa siihen, että pedagoginen toiminta näyttäytyy yksipuolisena tekemisenä, jossa kasvattaja pystyy tietyillä kasvatettavaan kohdistuvilla vaikutuksilla saamaan aikaan halutun tuloksen. Koko itsenäisen toiminnan käsite vesittyy näin luonteeltaan deterministiseksi ja kausaaliseksi. Kasvatettava on pikemminkin kasvatuskoneiston kohde tai uhri ilman omaa kykyä aktiiviseen toimintaan. (kts. Mollenhauer 1985, 130-136.)

Bildsamkeit ja AzSt ovat pedagogisen interaktion kaksi äärimmäistä raja-arvoa. Sivistyksellisen pedagogisen toiminnan tulisi mielekkäällä tavalla liikkua näiden äärimmäisten ja patologisten raja-arvojen välillä. Siinä olisi kysymys kasvavan sivistyksellisen vapauden ja omien kehitysmahdollisuuksien hyväksymisestä. Samalla se ei voisi kuitenkaan kieltää tai paeta väistämättä sisällään pitämää pedagogisen toiminnan determinatiivista ja autoritatiivista momenttia. Ongelmaksi jää kuitenkin se, kuinka nämä kaksi momenttia ovat yhdistettävissä toisiinsa konkreettisissa pedagogisissa akteissa.

Kulttuurin presentaatio

Pedagogisen paradoksi näyttäytyy myös pedagogisen toiminnan yhteiskunnallis-kulttuurisella ulottuvuudella. Kyseessä  yhteiskunnallis-kulttuurisen ja samalla traditionaalisen merkitysrakenteen välittämisen ja sen ylittämisen välisenä ongelmana - merkitysten välittömän siirtämisen, presentaatio, ja näiden uudelleen muotoamisen, representaatio, ongelmana.

Presentaatio on kasvavan ja aikuisen välisen kanssakäymisen fundamentaalisin ja perustavin vaihe (Mollenhauer, 1985, 31). Lapsi syntyy tiettyyn historillisesti määräytyneeseen elämänmuotoon ja sen muodostamaan merkityskontekstiin - riippuen teoreettisista mieltymyksistä voitaisiin sanoa myös elämismaailmaan tai kulttuuriseen habitukseen (kts. emt. 32). Olennaista on, että lapsi syntyy tiettyyn suhteellisen säännönmukaiseen struktuuriin tai järjestykseen, aikuisen sukupolven kulttuuriseen Daseiniin, joka määrittää ihmiselle ympäröivää maailmaa ja antaa sille merkityksiä (emt.25; 26-27; 32). Samalla tämä "ihmiseksi tulemiselle fundamentaali" (emt. 32) "kosmologinen järjestys" (emt. 25) väistämättä determinoi kasvavan sukupolven sivistysprosessia. Sivistysprosessi ei ole vapaata merkitysten leikkiä ja merkitysten muotoamista, vaan siihen kuuluu kiinteänä osana kielellis-symbolisen tradition muodostama pakko. Tämä sama ajatus esiintyy myös Wilhelm Flitnerin (1950) yleisessä pedagogiikassa (Allgemeine Pädagogik): lapsen suhde ympäroivään maailmaan määrittää tämän kehitystä jo ennen kuin lapselle on mahdollista tietoisesti tarkastella ympäröivän primaarin maailman muodostamaa järjestystä (emt. 95).

Omassa pedagogisen toiminnan ja ajattelun rakennetta koskevassa teoreettisessa rekonstruktiossa Benner (1991a) viittaa tähän problematiikkaan käsitteellä - tai prinsiipillä kuten hän itse kirjoittaa - "yhteiskunnallisen determinaation siirtäminen pedagogiseksi determinaatioksi" ( Das Prinzip der Überführung gesellschaflicher Determination in pädagogische Determination; ÜgpD) (emt. 85).

Tässä prinsiipissä on Bennerin mukaan kysymys siitä, ettei pedagogista toimintaa voi palauttaa pelkästään poliittis-pragmaattisesti yhteiskunnan kulttuuristen merkitysten täydelliseksi välittämiseksi, kasvavan sukupolven sivistysprosessin täydelliseksi kulttuuriseksi determinaatioksi. Pedagogista toimintaa ei voi myöskään täydellisesti irroittaa yhteiskunnallisista determinanteistaan. Bennerin mukaan yhteiskunnallisen siirtäminen pedagogiseksi determinaatioksi merkitsee sitä, että vaikka yhteiskunnallis-kulttuuriset determinantit ole koskaan täysin poistettavissa ei niitä kuitenkaan tarvitse pedagogisessa toiminnassa sellaisenaan hyväksyä. Pedagoginen toiminta ei voi olla pelkästään joko affirmatiivista yritystä irroittautua yhteiskunnallisista determinanteista tai affirmatiivista annettujen yhteiskunnallisten determinanttien hyväksymistä. (Benner 1991a, 87.)

Kulttuurin representaatio

Kantista lähtevässä traditionaalisessa pedagogisessa diskurssissa tulevaisuusdimensio on muotoutunut kahdeksi toisiinsa kietoutuvaksi momentiksi. Ensinnäkin pedagogisen toiminnan tulisi tuottaa vapaa ja autonominen oman toimintansa määrittelyyn ja sivistykselliseen kanssakäymisen kykenevä subjekti. Toiseksi edelliseen liittyen pedagoginen toiminta näyttäytyy ylipäätään järjellisen vapaan ja moraalisen yhteiskunnan tuottamisen välineenä (kts. esim. Oelkers 1991; 1992).

Sillä, että traditiota ei voi kaikissa muodoissaan sellaisenaan ja välittömästi kasvavalle sukupolvelle välittää on omat seuraksensa. Koska aikuisen ja kasvavan välisen kanssakäyminen on mahdollista tapahtua kulttuurisella suoja-alueella, jossa kasvavan ei tarvitse kyetä vastaamaan kaikkiin elämänmuodon vaatimuksiin, on tuossa kanssakäymisessä mahdollista ylittää traditionaalisia merkitysrakenteita, presentoida niitä uudella tavalla, mahdollistaa uusien merkitysmahdollisuuksin konstituoituminen. Niinpä modernissa elämänmuodossa aikuisen ja kasvavan sukupolven välisestä toiminnasta on mahdollista tulla yritys - riskantti eksperimentti (Mollenhauer) - hallita vaikeasti ennustettavaa tulevaisuutta. Aikuisen ja kasvavan sukupolven väliseen kanssakäymiseen on mahdollista kytkeä utopistinen tulevaisuusdimensio. Siihen on mahdollista kytkeä utopistinen näkemys uuden ihmisen, uuden yhteiskunnan luomisesta (kts. esim. Oelkers 1987, 34-35; 1990). Kulttuurin representaatio on pohjimmiltaan  uusien merkitysmahdollisuuksien luomista

Pedagogisella toiminnalla on  aina tulevaisuutta ennakoiva dimensionsa, ja siten pedagogisessa toiminnassa on kyettävä välittämään traditiota ja tulevaisuutta. Tämä modernille pedagogiselle diskurssille tyypillinen piirre pedagogisesta toiminnasta historiallisesti annetun yhteiskunta- ja kulttuurihorisontin ylittämisenä saa muotonsa pedagogisen kentän merkityksiä avaavana dimensiona ja  on  kuvattavissa käsitteellä kulttuurin representaatio

Representaatiossa on kysymys maailman valikoivasta välittämisestä kasvavalle sukupolvelle. Modernissa elämänmuodossa ei kulttuurisen elämänmuodon sisältöjä välitetä välttämättä sellaisena kuin ne ovat, sellaisena kuin ne välittömästi presentoituvat. Niistä välitetään eräänlainen valikoitu peilikuva - peilikuva joka heijastaa elämänmuodon rakenteita tietyssä muodossa, tietyssä järjestyksessä, joka ei välttämättä vastaa reaalisen elämänmuodon kokonaista rakennetta. Representaatio merkitsee mahdollisuutta presentoida aikuisen elämänmuodon merkitysrakenteita uudella, erilaisella tavalla. Tämä on modernissa mahdollista juuri siksi, että siinä kasvava sukupolvi ei voi olla välittömästi kosketuksissa koko elämänmuodon kokonaisuuden kanssa. (kts. Mollenhauer 1985.)

Pedagogisen toiminnan representoiva dimensio tarjoaa mahdollisuuden vallitsevien kulttuuristen merkitysrakenteiden ylittämiseen. Sen avulla on periaatteellinen vapaus luoda representaatio uudesta elämänmuodosta - elämänmuodosta, jonka tulisi vastata tulevaisuuden vaatimuksia paremmin kuin traditionaalisen elämänmuodon.

Benner viittaa kulttuurin representaation tematiikkaan mutkikkailla  periaatteilla  Höherbildung der Menscheit-prinsiippi   (Korkeampi inhimillinen sivistys) ja  inhimillisen kokonaispraxiksen ei-hierarkkisen järjestyksen prinsiippi (das Prinzip einer nicht-hierarchischen Ordnung der menschlichen Gesamtpraxis). Kuten Benner itsekin toteaa, ylittää tämän prinsiipin sisältö varsinaisen yleisen pedagogiikan horisontin (Benner 1991a, 103). Tämä prinsiippi viittaa hänen mukaansa historiassa vielä toteutumattomaan yhteiskunnallis-kulttuuriseen rakenteeseen, jossa kaikki inhimillisen toiminnan alueet (politiikka, uskonto, talous, estetiikka, moraali, työ ja pedagogiikka) ovat tasa-arvoisesti edustettuna niin, ettei mikään näistä osaprasiksista saa ylikorostunutta asemaan suhteessa muihin. Vasta tämän prinsiipin mukainen yhteiskunta mahdollistaisi Bennerin mukaan yhteiskunnallisen determinaation siirtymisen pedagogiseksi determinaatioksi niin, että pedagogisessa toiminnan tunnustettaisiin kasvavan kaikenpuolinen Bildsamkeit. Bennerille kasvavan Bildsamkeitin huomioiminen ei ole pelkkä mielivaltainen valinta. Koska ihmislaji on oman historiansa aikana tuottanut omalla toiminnallaan kaikki mainitut yhteiskunnallisen elämän osapraksikset, voidaan olettaa, että kasvatettavalla on ihmiselle lajityypillisen Bildsamkeitin puitteissa mahdollisuus saavuttaa kaikkia käytäntökenttiä vastaavat kompetenssit. (emt. 95-98; 103; vrt. Marotzki, 1991, 94.)

Tämä prinsiippi ei nähdäkseni koske suoranaisesti pedagogisen toiminnan ja ajattelun rakennetta, vaan se on enemmänkin kannanotto siihen, kuinka elämänmuodon kulttuurisisältöjä tulisi representoida aikuisen ja kasvavan sukupolven välisessä kanssakäymisessä. Bennerin mukaan kysymyksessä onkin nk. "regulatiivinen prinsiippi" (Benner 1991a, 75). Hänen mukaansa tosin yhteiskunnallisen siirtymien pedagogiseksi determinaatioksi - prinsiippi on samalla tavoin pedagogisen ajattelun ja  toiminnan regulatiivinen prinsiippi (ibid.) Bildsamkeit ja AzSt ovat sitävastoin pedagogisen toiminnan konstitutiivisia prinsiippejä (emt. 49). Mollenhauerin kehittelemän kulttuuriteoreettisesti orientoituneen sivistysteorian tai yleisen pedagogiikan valossa yhteiskunnallisen determinaation siirtyminen pedagogiseksi determinaatioksi olisi kuitenkin pedagogiselle toiminnalle samalla tavoin konstitutiivinen prinsiippi. Koska sivistysprosessissa on kysymys ihmisen ja kulttuurisen elämänmuodon traditionaalisten sisältöjen välisestä suhteesta (kts. esim. Mollenhauer 1986, 39), on traditionaalisten merkitysrakenteiden pedagogista interaktiota määrittävä voima pedagogiselle toiminnalle konstitutiivista. Teoreettinen vaatimus eri praksismuotojen tasa-arvoisesta representaatiosta on ymmärrettävissä ainoastaan yhteydessä Bennerin esittämään tulkintaan ihmisen kyvystä sivistyä. Oletetusta Bildsamkeitista käsin hän esittää tietyn regulatiivin kulttuurisisältöjen representaatiolle. Mollenhauer ei puolestaan ota varsinaisesti kantaa pätevän representaatiomuodon kysymykseen. Hän viittaa ainoastaan välitettävien kulttuurisisältöjen mielekkyyteen tulevaisuuden kannalta.

Pedagogisen toiminnan prinsiippiteoreettinen malli

Pedagogisen paradoksin interaktion tasolla saama muoto kytkeytyy pedagogisen paradoksin kulttuuritradition välittömän siirtämisen ja sen ylittämisen väliseen ristiriidan tasolla saamaan muotoon. Pedagogisen interaktion paradoksi on siis kytkettävissä pedagogisen toiminnan "yhteiskunnallisen puolen" (Benner 1991a, 85) ja kulttuurisen puolen paradoksiin. Kokonaiskuva modernin pedagogisen toiminnan paradoksaalisesta rakenteesta on siis hahmoteltavissa kahdesta eri perusdimensiosta käsin: a)pedagogisen toiminnan yhteiskunnallis-kulttuurisesta ulottuvuudesta ja sen kahdesta raja-arvosta: tradition välittämisestä ja tradition produktiivisestä ylittämisestä b)pedagogisesta interaktiosta ja sen kahdesta yksittäisestä raja-arvosta: Bildsamkeit ja AzSt.

a) Jos katsotaan, että pedagoginen toiminta olisi pelkkää tradition välitöntä siirtämistä, on kuitenkin samalla luotettava kasvavan kykyyn omaksua traditio (Bildsamkeit) ja vaadittava kasvavaa toimimaan traditio mukaisesti (AzSt). Nämä kaksi prinsiippiä antavat kuitenkin myös mahdollisuuden tradition ylittämiseen. Kasvavan Bildsamkeitia voidaan tulkita niin, että se tarjoaa mahdollisuuksia ja vapausasteita uusille kulttuurisille tulkintamalleille. Vaatimus kasvavan omasta toimintakyvystä mahdollistaa myös sellaisten toimintamallien vaatimisen, jotka eivät presentoidu välittömässä kulttuurisessa merkitystraditiossa. Jos taas pedagogisen toiminnan ainoaksi funktioksi nähdään vallitsevien traditionaalisten merkitysten täydellinen ylittäminen ja uusien merkitysten tuottaminen, edellyttää pedagoginen toiminta sitä, kasvatettavalta vaaditaan näiden uusien tulkintamallien mukaista toimintaa (AzSt). Samalla kasvatettava on kuitenkin tunnustettava itsenäiseksi ja vapaaksi toimijaksi, jolla on oman sivistyksellisyyden puitteissa mahdollisuus toimia uusien kulttuuristen merkitysrakenteiden puitteissa (Bildsamkeit). Tästä kuitenkin seuraa, että kasvatettava ei ole suljettavissa tradition ulkopuolelle, vaan tämä liikkuu itsenäisesti tradition muodostamassa merkityshorisontissa omaksuen sen sisältöjä oman Bildsamkeitinsa tarjoamissa puitteissa. Näin pedagoginen toiminta on mahdollinen ainoastaan merkitysten siirtämisen ja niiden produktiivisen ylittämisen paradoksaalisena suhteena.

b) Mikäli taas lähdemme siitä, että pedagogisen toiminnan ainoa perusta voi olla kasvavan Bildsamkeit, jää kasvava toimimaan kulttuurisen merkitystradition muodostaman horisontin puitteisiin. Toiminta tuossa traditionaalisten merkitysten puitteissa asettaa kuitenkin jatkuvasti kasvavalle ulkoisia vaatimuksia artikuloida tarpeitaan kulttuurisen merkitysrakenteen mukaisesti ja määritellä ja reflektoida omaa toimintaansa yleisistä kulttuurisista odotuksista ja merkitysrakenteista käsin - kulttuurisen elämänmuodon puitteet vaativat kasvavalta tietynlaista itsenäistä toimintaa. Kasvavan sivistysprosessi ei siis ole pelkän absoluuttisen Bildsamkeitin turvin mahdollista, vaan siihen kohdistuu jatkuvasti ulkoista pakkoa, determinaatiota. Jos taas pedagogisen toiminnan perustaksi nähdään ainoastaan vaatimus kasvavan omaan aktiiviseen toimintaan, näyttäytyy pedagoginen toiminta radikaalina tekemisenä, tuottamisena ja muokkaamisena - taitona sanan negatiivisessa mielessä (kts. esim. Lenzen 1990b). Tuottaminen tarvitsee kuitenkin ideaalia siitä, minkälainen kasvatettavan tulisi tulevaisuudessa olla. Se tarvitsee fiktiivis-esteetistä kuvaa kasvavan Bildsamkeitista, kasvavan muovattavuudesta ja muokattavuudesta.

Modernin pedagogisen toiminnan ja ajattelun rakenne voidaan esittää pelkistetysti seuraavasti:

A=Bildsamkeit; B=traditionaalisten merkitysten välittäminen (presentaatio); C=Vaatimus kasvavan omaan itsenäiseen toimintaan; D=Traditionaalisten merkitysten ylittäminen (representaatio)

Rationaalinen sivistyksellinen pedagoginen toiminta on nähdäkseni mahdollista ainoastaan silloin, kun näiden kaikkien komponenttien välillä saavutetaan tasapaino. Siihen miten tuo tasapaino kulloisessakin konkreettisessa toimintatilanteessa on mahdollista saavuttaa ei luonnollisesti voi teoreettisen rekonstruktion puitteissa antaa vastausta. Käytännössä pedagogista toimintaa harjoittavat joutuvat ratkaisemaan omassa toiminnassaan ja kulloisessakin toimintatilanteessa tavalla tai toisella näiden komponenttien keskinäiset ristiriitaiset suhteet. Olennaista on, ettei mitään näistä komponenteista ole mahdollista jättää huomiotta tarkasteltaessa pedagogista problematiikkaa, sillä ratkaisipa toimija perustavat pedagogiset ristiriidat miten hyvänsä (palauttamalla pedagogisen toiminnan vaikkapa pelkkään kasvavan Bildsamkeitiin), ovat ne kuitenkin reaalisessa toiminnassa immanentteina faktisesti läsnä (kts. esim. Vogel 1989, 143).

Mollenhauer painottaa omassa tarkastelussaan pedagogisen toiminnan suhdetta kulttuurisisältöihin, kulttuurisiin merkitysrakenteisiin. Benner taas lähtee liikkeelle pedagogisen interaktion konstituutiosta.

Näin tulee ymmärrettäväksi Bennerin erottelu pedagogisen toiminnan ja ajattelun konstitutiivisista ja regulatiivisista prinsiipeistä. Nähdäkseni kuitenkin Bildsamkeit; AzSt ja yhteiskunnallisen determinaation siirtyminen pedagogiseksi determinaatioksi (tradition välittäminen ja ylitäminen) ovat modernin pedagogisen toiminnan konstitutiivisia prinsiippejä. Tradition representaatiolle on toki eurooppalaisen sivistysteoreettisen ja pedagogisen tradition puitteissa mahdollisuus esittää regulatiivinen ei-hierarkkisuuden vaatimus, koska ihmisellä voidaan olettaa olevan lajityypillinen kyky toimia vapaasti kaikissa prakskentissä. Regulatiivisen prinsiipin mahdollisuuksia on luonnollisesti muitakin. Esimerkiksi kommunikatiivisen toiminnan käsite (sen tulevaan elämänmuotoon viittaavassa merkityksessä) on ymmärrettävissä representaation regulatiivisena prinsiippinä.

Original document: C:\Documents and Settings\epikkara\Omat tiedostot\kivela_periaatteet.doc