[Edellinen], [Alkuun], epikkara@ktk.oulu.fi


3. SIVISTYS

Sivistys käsite on suomen kielessä otettu aikoinaan käyttöön saksan kielen Bildung'in käännökseksi. Bildung tarkoittaa klassisessa merkityksessään oikeastaan samaa kuin inhimillisyys ideaalis-normatiivisena käsitteenä. Se, mikä inhimillisessä olemisessa on erityisen arvokasta on juuri Bildung. Bildung sana juontuu substantiivista Bild, kuva ja verbistä bilden, kuvata, tehdä, luoda, rakentaa, muokata jne. Tämä yhteys viittaa toisaalta käsitykseen ihmisestä jumalan kuvana tai vastaavaan myyttiseen ideaan kuvansa kaltaisuudesta ja toisaalta siihen, että tuo idea ei toteudu automaattisesti ja itsestään, vaan se on prosessi ja vaatii aktiivista toteuttamista. (sivistyksen ja kasvatuksen käsitteistä klassisessa pedagogiikassa ks Kivelä 1994.) Suomen kielen sivistys-sanan etymologia on vähintään yhtä mielenkiintoinen. Se liittyy mm pellavan viljelyyn: korjatut ja kuivatut pellavan varret ensin loukutetaan eli hakataan hajalle, jolloin niistä irtoaa kuidut ja muut osat erilleen (vrt kasvatuksen käsite Kivelä 1994); ja sitten sivistetään eli harjataan, jolloin kuidut puhdistuvat, silenevät ja oikenevat. Adjektiivi siveä viittaa siis alunperin pellavankuidun korkeaan laatuun ja käyttökelpoisuuteen. Toinen ehkä yleisempi käyttö tällä sanajuurella on liittynyt siivoamiseen. Sivistys sana tällä tavoin ehkä vielä selvemmin kuin Bildung korostaa sivistyksen normatiivista ja arvottavaa sisältöä. Sivistys viittaa inhimillisen eksistenssin sisältöön, kriteereihin ja suuntaan.


[Alkuun]

3.1. Konteksti

Konteksti-sanan etymologia voidaan palauttaa tekstitulkintaan, viittaamaan tietyn sanan tai ilmaisun ympärillä olevaan tekstiin, toisiin sanoihin ja ilmaisuihin, jotka määrittävät sitä, miten tuo tietty sana tai ilmaisu voidaan tulkita ja ymmärtää. Olipa tämä etymologinen analyysi sinänsä hyvin tai huonosti perusteltu, se kuitenkin tuo esille kaksi tärkeää seikkaa tämän käsitteen käytöstä tässä yhteydessä: Ensiksikin se viittaa jonkin ympäristöön. Tämä jokin on mikä hyvänsä, jota haluamme tutkia, ymmärtää tai jonka suhteen haluamme toimia. Tässä tapauksessa inhimillinen toiminta ylipäänsä ja kasvatus erityisesti on se jokin, joka on ymmärrettävissä ainoastaan suhteessa kontekstiinsa. Taas yhden järjestelmän teorian mukaisesti toimintaa ja sen kontekstia ei voitaisi erottaa toisistaan. Näin tietysti onkin, mutta toiminnassa voidaan analyyttisesti hahmottaa eri osia ja konteksti viittaa sellaisiin jossakin mielessä ulompiin osiin, jotka toisaalta ovat täysin olennaisia toiminnan kannalta, mutta jotka helposti jäävät ilman huomiota toiminnan suunnittelussa, ohjauksessa, arvioinnissa ja tutkimisessa.

Väite, että toiminta tapahtuu aina jossakin kontekstissa on siis tautologia. Mutta se muistuttaa siitä, että ei saa rajoittua johonkin määrättyyn, kapeaan osaan toiminnassa ja sanoa sitä toiminnaksi, vaan on otettava laajemmin huomioon järjestelmää ja järjestelmiä.


[Alkuun]

3.1.1. Elämän muoto ja kielipeli

Inhimillisen olemisen konteksti on olennaisesti kielellinen. Perinteisesti onkin usein ajateltu, että juuri kielellisyys luo inhimillisen kontekstin eli kulttuurin. Tosin tämä ei ehkä ole koko totuus: kuten edellä olemme nähneet, jo kielellisyys edellyttää kokemusta ja valtaa. Samoin esineellisyys, aineellisuus, valta ja dialogin käsitteeseen kielen käsitteen epämääräisyyden takia liitettävä henkisyyden tai yhteyden käsite kuuluvat myös kontekstiin tai pikemminkin luovat kontekstin. Kuitenkin kieli on se keskiö, josta käsin ainoastaan konteksti voidaan ymmärtää ja ottaa tutkimuksen kohteeksi. Sen takia esim Wittgensteinin kielipelin käsite tuntuu hyvin hedelmälliseltä välineeltä alkaa ottaa kontekstin käsitettä haltuun (Wittgenstein 1981).

Sanan merkitys määräytyy kielipelissä. Siten esim kasvatus-sanan merkitys voi olla eri riippuen siitä, missä kielipelissä sitä tarkastellaan. Kielipelin käsitteeseen Wittgensteinilla liittyy meidän kannaltamme sellainen huomion arvoinen seikka, että tietyssä kulttuurissa ja tietyllä henkilöllä voi olla useita eri kielipelejä - kielipelit risteävät toisiaan. Esim työn kielipeli, kapakan kielipeli, aamiaisen kielipeli, viikonloppumatkan tai kesämökin kielipeli jne. Itseasiassa siis kasvatuksen kielipelejäkin voi olla useita: esim eri opettamisen kielipelit, moraalikasvatuksen kielipelit, siisteyskasvatuksen kielipeli, (puhumattakaan kukkien ja pankkitilin kasvatuksen kielipeleistä).

Tutkittaessa esim kasvatus -sanan merkitystä on meillä siis kaksi mahdollisuutta: on tutkittava erilaisia kielipelejä, joissa puhutaan kasvatuksesta ja/tai valittava tai kehiteltävä jokin kielipeli, jota aletaan pelata. Loppujen lopuksi näyttää olevan pikemminkin kysymys merkityksen postuloinnista? Kielipeli perustuu elämänmuotoon, joten voidaan olettaa, että elämänmuotomme asettaa rajat sille, mitä voidaan postuloida. Eli voisi ajatella, että meillä on oltava ensinnäkin sellainen elämänmuoto, jossa ylipäänsä on mahdollista postuloida merkityksiä: jonkinlainen tutkijan elämänmuoto. Pitemmällä aikavälillä sitten elämänmuotomme pitäisi testata, validoida sanojen merkitykset. Ajatellaan, että ei-tutkivissa elämänmuodoissa elämänmuoto itse määrää kielipelin. Ero tutkivan ja ei-tutkivan elämänmuodon välillä on kuitenkin oltava suhteellinen. Jo pelin käsite tuntuisi viittaavan siihen, että sääntöjä voidaan sopimusteitse muuttaa. Tietysti toiset pelit voivat olla hyvin pysyviä.

Voidaan kysyä, muuttaako kielen muuttaminen sitten elämänmuotoa? Eli jos päätetään muuttaa kielipelin sääntöjä, muuttuuko samalla koko elämä? Tällaiseen mahdollisuuteen tuntuu viittaavan Freire puhumalla sanasta samalla kertaa sekä maailman nimeämisenä että sen muuttamisena. Taas voitaisiin vetää sellainen materialistinen kanta, että riippuen materiaalisista edellytyksistä kielen muuttaminen voi muuttaa elämänmuotoa. Esimerkki: kansa on sanonut kaloja ruoaksi. Joku keksii alkaa sanoa myös lintuja ruoaksi. Kieli voi muuttua, jos ihmiset alkavat syödä lintuja. Jos alueella ei ole kiinnisaatavia ja syötäväksi kelpaavia lintuja, kieleen tuskin juurtuu tuota uutta sanan käyttötapaa. Sen sijaan, jos kalat loppuvat ja lintuja alkaa olla saatavilla, olisi luonnollista, että lintuja alettaisiin sanoa ruoaksi. Jollei kukaan hoksaisi, että linnut ovat ruokaa, kansa voisi kuolla nälkään. Edellytetään kuitenkin jonkinlainen hoksaaminen: jonkun/joidenkin on tehtävä tällainen elämänmuodollis- kielipelillinen innovaatio. Näin siis materiaaliset olot voivat ehkäistä, mahdollistaa tai tyrkyttää innovaation.

On siis mahdollista, mutta tuskin kovin hedelmällistä puhua erikseen ympäristöstä materiaalisena todellisuutena, elämänmuodosta materiaalis-ideaalisena todellisuutena ja kielipelistä ideaalisena todellisuutena (vrt Popperin maailmat 1, 2 ja 3). Voisi esim sanoa, että kielipelien synty on irrottanut elämänmuodon materiaalisesta perustastaan: Eläin syö jokseenkin kaikkea, mitä voi syötäväksi kuvitella eli sille tarjoutuu ruoaksi kaikki syötäväksi kelpaava. Tietysti se voi erehtyä - se ei kuulu tähän. Sen sijaan ihmiselle tarjoutuu ruoaksi vain se, mitä ruoaksi kutsutaan: Jos salaatti on rehua tai heinää, se ei ole ruokaa; jos liha on veljeni eläimen ruumista, se ei ole ruokaa. Jos tehdään kielipelillinen sääntömuutos, että salaatti on ruokaa (tällainen vastenmielinen muutos voidaan perustella sen terveellisyydellä), se alkaa (ehkä vähitellen) tarjoutua ruokana, vaikka ympäristössämme ei "materiaalisesti" olisi tapahtunut mitään muutoksia.

Näyttää siis selvältä, että kielipeliä muuttamalla voidaan aiheuttaa muutoksia elämänmuodossa. Entä toisinpäin? Tämä olisi kyllä empiirisen tai historiallisen tutkimuksen asia tarkistaa. Ajatellaanpa lintu ja kala esimerkkiämme edellä. Jos kalat todella loppuvat ja lintuja on saatavilla, kansan on muutettava elämänmuotoaan pysyäkseen elossa. Tästä tilanteesta ei mitenkään selviä vain kielipeliä muuttamalla. Mutta tuntuu luonnolliselta, että kielipelitkin muuttuvat, jos elämänmuoto näinkin radikaalisti muuttuu: eli aletaan sanoa lintuja ruoaksi ja kaloja joksikin muuksi.

Päävirhe tällaisessa kehittelyssä on elämän muodon ja kielipelin aiheeton erottaminen. Mikä kielipelin merkitys on? Onko se vain jokin ylimääräinen lisäke? Bonus hyvin järjestetystä elämästä, joka mahdollistaa viettää hauskoja hetkiä kavereiden kanssa kuvailemassa mitä kaikkea on tullut taas tehtyä? Ei tietenkään vaan sillä on tärkeä funktionaalinen merkitys ihmisten elämässä. Se on pikemminkin elämänmuodon olennainen osa (psyykkisen toiminnanohjausjärjestelmän radikaali laajennus.) Kielipelien tutkiminen on elämänmuodon tutkimista. Itseasiassa elämänmuotoa onkin tavattoman vaikea kuvitella adekvaatisti tutkittavan muuten kuin kielipelinä tai kielipelin kautta. Kielipelin voisi sanoa tulevan ympäristön ja ihmisten väliin rakentamalla siihen uuden keinotekoisen ympäristön. Tämä uusi ympäristö samalla erottaa ja yhdistää. Siihen liittyy sen laatuinen dialektiikka. Se erottaa ympäristöstä avaamalla uudenlaisia tapoja suhtautua ympäristöön: se mikä eläimelle olisi yksinkertaisesti ruokaa, voi ihmiselle olla vaikka mitä. Toisaalta se samalla siis yhdistää ja sitoo ympäristöön solmimalla yhä uusia suhteita mm teknologian ja tieteen kautta.

Käsitteellä kulttuuri viitataan juuri tähän keinotekoiseen ympäristöön. Ei pidä antaa sen hämätä, että kulttuuri koostuu osin esineellisistä asioista. Ne eivät sinänsä, ilman kielipelissä tapahtuvaa tulkintaa, ole lainkaan kulttuuria.

Kaikki kulttuuriin liittyvä ei avaudu puhe- tai kirjoitetun kielen kautta. On ehkä syytä jotenkin laajentaa kielen käsitettä. puhuttu tai kirjoitettu kieli on paradigmaattinen esimerkki kielistä. Muita kieliä voisi olla esim ilmeiden kieli, musiikin kieli, logiikan kieli jne. Kielten suhteen on ongelma onko kaikki kielet käännettävissä toisikseen. Suomen kielen voi kääntää ruotsiksi (jossain määrin), muuta voiko musiikin kielen kääntää sanoiksi? Olettaisin, että kaikki kielet ovat jossain määrin käännettävissä toisikseen, mutta mitkään aidosti eri kielet (tai eri kielipelitkään) eivät ole absoluuttisen tarkasti käännettävissä.

Musiikilla, ilmeillä ja puheella on omat tärkeät funktionsa elämänmuodossa, joten ne ovat käännettävissä toisikseen vain kömpelösti. (Miksi niitä pitäisi kääntää? esim jos sokea ei voi nähdä toisen ilmeitä, silloin joku voisi tulkata nuo ilmeet puheen avulla; tehokkaampi tapa voisi olla tulkata ne ilmeillä: Sokea kysyy, minkälainen ilme tuolla ihmisellä on? Vastaan ottamalla samanlaisen ilmeen naamalleni ja tarjoamalla kasvoni hänen kosketeltavakseen.)

Siis kulttuuri on olennaisesti näkymätöntä (havaitsematonta) materiaalisessa mielessä. Ei riitä, että todetaan susilasten perusteella, että ihminen voi kasvaa ihmiseksi vain ihmisyhteisössä so ei pelkän geneettisen perimän avulla. On myös todettava, että ihmisyhteisöön tuotu ei-ihminen ei löydä kulttuuria mistään. Hän ei voi tutustua siihen kuten eliö ympäristöönsä. Se ei ole ympäristöä siinä mielessä. Siis voidaan ajatella tilanne, jossa lapsi eläisi ihmisyhteisön keskellä, mutta ei tulisi kasvatetuksi ihmiseksi, eli ei tulisi johdatetuksi kulttuuriympäristöön. Sen materiaaliset tarpeet tyydytettäisiin, mutta sille ei opettaisi kieltä, eikä muutakaan sellaista. Lapsesta tulisi siis absoluuttisen huonosti kasvatettu - kasvattamaton. Tämä ei ehkä aivan ole mahdollista: lasta ei oppimiskykynsä, luontaisen uteliaisuutensa takia olisi helppo pitää elämänmuodon ulkopuolella; se pääsisi varmasti varkain osallistumaan ympäröivään elämänmuotoon. Jos lapsi olisi kuuro- sokea, se pysyisi varsin tehokkaasti ulkopuolella, mutta materiaalis-fysikaalinen rajoite vie terän ajatuskokeemme opetukselta. Ajan takaa sellaista asiaa, että kulttuuriin kasvaminen edellyttää erityisiä toimia (sekä kasvavalta että kulttuurin sisällä jo olevilta; lapsi mielellään omasta puolestaan osallistuu näihin toimiin).

Jos lapsen kotona jostakin syystä soi koko ajan klassinen musiikki, mutta kukaan ei sitä kuuntele, kiinnitä siihen mitään huomiota eikä ohjaa lapsen huomiota siihen eikä kommentoi sitä lapselle mitenkään, lapsi ei silti tule ymmärtämään klassista musiikkia; hän ei edes tiedä mitä se on. Hänen täytyy pystyä (ohjatusti) nimeämään tuo ääni klassiseksi musiikiksi! Tutkivalla ja oppivalla luontaisella suhtautumisellaan hän voi oppia jotenkin organisoitumaan tuohon ääneen: vaikkapa siten, että hetken kaivatun hiljaisuuden saa aina tietynlaisen lopukkeen jälkeen.

Kulttuuri on siis keinotekoinen siinä mielessä, että merkin ja merkityksen suhde on arbitraarinen, sovittu. Toisin kuin esim ravinnon näkemisen ja syömisen mahdollisuuden välinen suhde; tai pedon näkemisen ja pakenemaan valmistautumisen välinen suhde, jotka ovat kiinteitä ja pikemminkin annettuja.


[Alkuun]

3.1.2. Aikakausi ja teema

Kontekstin käsitteen merkitystä kasvatuksen kannalta voidaan konkretisoida Freiren historian käsitykseen olennaisesti kuluvalla aikakauden käsite (epookki) Aikakaudet ovat historiallisia aikayksiköitä, jotka erottuvat sisällöllisesti toisistaan. Ihminen, joka on subjekti, ottaa luomalla, uudelleenluomalla ja päätöksiä tekemällä osaa aikakauden muotoutumiseen (Freire 1976, s.5). Se, mikä erottaa aikakaudet toisistaan eli aikakausien sisältö on kuvattavissa teeman käsitteellä. Aikakautta luonnehtivat teemat, jotka ovat täyttymystään etsivien pyrkimysten, huolien ja arvojen sekä näiden toteutumisen esteiden "konkreetteja representaatioita (Freire 1974, s.5)". Teemat puolestaan ilmaisevat ratkaistavia tehtäviä.

Ihmisen humanisaatio ja dehumanisaatio riippuvat suuresti siitä, kuinka hyvin hän kykenee oivaltamaan aikakauden teemat ja näin integroitumaan ajan henkeen. Aikakaudet täyttyvät tai toteutuvat siinä määrin kuin ihmiset käsittävät sen teemat ja ratkaisevat sen tehtävät (huom. erit. rajatilanteet). Ja se tulee hylätyksi kun sen teemat ja tehtävät eivät enää vastaa uusia esiintulevia huolia. (siis aikakauden syntyminen on tavallaan riippuvainen ihmisen historiantajusta.) Teemoja löytyy vain ihminen-maailma suhteista. Vuorovaikutuksessa olevien aikakauden teemojen kompleksi muodostaa sen 'temaattisen maailman'. (Freire 1972a, s.92.) Siirtyminen yhdestä aikakaudesta toiseen (transitionaalinen epookki) vaatii erityisen joustavaa, kriittistä mieltä; huomaamaan esiin nousevien, hyväksyntää ja toteutumista etsivien arvojen ja itsensä säilyttämistä etsivien vanhojen arvojen ristiriita, huomisen ja eilisen ristiriita. (Freire 1974, s.7.)

Freiren pedagoginen metodi perustuu jatkuvaan pedagogiseen toimintatutkimukseen, jossa ihmisten (kasvatuksen 'kohteiden') temaattista maailmaa tulkitaan auki ja samalla syvennetään ihmisten tietoisuutta ja toimintakykyä tämän maailman suhteen.


[Alkuun]

3.2. Traditio

3.2.1. Ideaalinen kommunikaatioyhteisö ja traditio

Tradition käsitteen merkitys avautuu ehkä parhaiten, jos teemme pienen kiertoliikkeen kritiikin käsitteen kautta. Tradition nimittäin yleensä ymmärretään perinteisenä tapana ajatella ja toimia: traditio on sitä, että tehdään niinkuin ennenkin on tehty. Tällaista tradition käsitettä on aiheellisesti kritisoitu erityisesti valistuksen ideasta lähtien. Tradition sijaan toiminnan ohjaajaksi on nostettu kriittinen rationaalisuus, jonka ydin on kyvyssä nähdä minkä hyvänsä yksittäisen toimintatavan tms puutteellisuus ja epäuniversaalisuus. Modernin kritiikin käsitteen voisi määritellä joko olemassaolevan kieltämiseksi tai vaihtoehtojen tarjoamiseksi sille. Kuitenkin tuo on vain osatotuus traditiosta. Siihen kuuluu myös toinen puoli: toimia nyt eri tavalla kuin ennen sen takia, että ennen toimittiin siten kuin toimittiin. Eli traditioon kuuluu välttämättä jonkinlainen kokemuksesta oppiminen. Vain siellä, missä on traditio, eli missä muistetaan, miten on ennen toimittu, voidaan tarjota vaihtoehtoisia, toisenlaisia tapoja. Kritiikki sanan alkumerkitys onkin ollut arvostelu, eli jo tehdyn evaluointi. Nykyään se on yhä enemmän alkanut merkitä kumouksellisuutta ja radikaalisuutta, yleistettyä negatiivisuutta. Tällainen yleistetty negatiivisuus tyhjentää itsensä kaikesta erityisestä sisällöstä ja muuttuu puhtaaksi dekonstruktioksi, joka purkaa ja kieltää kaikki väitteet ja toimenpiteet. Tämä on ehkä modernin keskeisin paradoksi: yritys universaaliin rationaalisuuteen kieltämällä kaikki yksittäiset historialliset rationaalisuuden konkretisoinnit - eli kaikki rationaalisuuden mahdolliset ilmentymät.

Yksi hyvin hedelmällisen oloinen yritys rakentaa samalla kertaa universaali ja konkreetti rationaliteetti, joka kestäisi ja olisi johdonmukainen modernin kritiikkiperiaatteen kanssa liittyy kriittiseen tai transendentaaliseen hermeneutiikkaan ja sen kannattamaan totuuden konsensusteoriaan (ks erittäin mielenkiintoinen esitys asiasta Hilpelä 1979). Sinänsä totuuden konsensusteoriaa voidaan kuitenkin pitää ennenkaikkea pragmatistisen totuusteorian edustajana. Yleensä ymmärrämme pragmatistisen totuusteorian relativistisena fallibilismina, jonka mukaan väite on tosi niin kauan kuin siitä johdetut toimenpiteet toimivat odotetulla tavalla. Tähän käytännölliseen ja luontevaan kantaan liittyy eräitä ongelmia, joista ilmeisin on se, että kaikkiin tietoväitteisiin ei kovin yksiselitteisesti liity päätelminä mitään testattavia toimenpideohjeita. Toiseksi näiden mahdollisten toimenpiteiden toimivuus ei ole aina kovin helposti määritettävissä. Niinpä voimme ottaa vähemmän käytännöllisen kannan ja rajautua vain väitteisiin itseensä eikä kysyä niiden praktisia seuraamuksia. Väitteiden itsensä toimivuus ajatellaan olevan siinä, että ne tulevat hyväksytyiksi - niihin uskotaan. Näin saadaan universalistinen konsensusteoria, jonka mukaan väite on tosi, jos sitä ei saada kumottua millään vastaväitteellä.

Kompetenttien keskustelijoiden joukkoon tulee kuulua vähintään kaikkien tervejärkisten aikuisten. Myös syntymättämien ja kuolleiden tulisi olla läsnä, koska juuri heillä voi olla sellaisia olennaisia näkökulmia, joita muuten ei tulisi esille. Mahdollisesti joukon pitäisi olla vieläkin laajempi. Toiseksi keskustelutilanteen on täytettävä tiettyjä ideaalisuuden ehtoja: kaikki relevantti informaatio pitää olla saatavilla, kaikkien pitää puhua totta, kukaan ei saa salata kantaansa, näkökulmien arvoon ei saa vaikuttaa mikään ulkoinen puhujan henkilöön liittyvä seikka jne. Mikäli tällaisen keskustelutilanteen jälkeen kaikki osallistujat ovat yksimielisiä väitteen uskottavuudesta, se on tosi. Siis tällaisen testin, josta Kusch on käyttänyt nimitystä 'ideaalinen kokous' (Kusch 1991), käyttöön otto on täysin absurdi ajatus. Silti se vaikuttaa sinänsä kauniilta ja eettisesti arvokkaalta idealta, jota voisi olla perusteltua tavoitella ja simuloida mahdollisuuksien mukaan ja käyttää jonkinlaisena regulatiivisena prinsiippinä todellisten keskustelujen arvioinnissa.

Kuitenkin totuusteoriana siihen liittyy vakavia ongelmia, vaikka sitten ajateltaisiinkin sitä sovellettavaksi erityisesti eettisiin, aksiologisiin ja esteettisiin kysymyksiin. Ensiksikin sitä ei voi käyttää minkään yksittäisen väitteen totuuden arviointiin. Toiseksi sitä ei voi käyttää metaforana tieteen asymptoottiselle totuuden lähestymiselle, koska kaikella todennäköisyydellä mahdollisten vastaväitteiden määrä olisi ääretön. Niinpä minkään kokoisen vastaväitteiden osajoukon kumoaminen ei vähentäisi jäljellä olevien määrää, eikä myöskään lisäisi väitteemme todennäköisyyttä eikä antaisi mitään takuita siitä, että olemme lähestymässä totuutta.

Edellä olevan lisäksi voisimme kysyä, mikä määrää ideaalista kokousta. Onko jokin ylempi taho? Jos ei ole, voimme aivan hyvin olettaa, että kokous voisi päätyä lakkauttamaan itsensä ja pyytämään anteeksi olemassaoloaan; päättää, että totuuksia on useita ristiriitaisia ja kukin saa uskoa niistä mihin parhaaksi näkee tms. Joudutaan siis tuttuihin keskiajan teologisiin ongelmiin jumalan kaikkivoipaisuuden rajoista. Jos taas olisi jokin taho, joka määrää ideaalisen kokouksen toimimaan tietyissä rajoissa, olisi ehkä helpompaa ja hedelmällisempää yrittää lähestyä suoraan tätä ylempää tahoa totuuden ongelmamme kanssa, koska ideaalisen kokouksen koolle saaminen on niin vaikeaa - vielä vaikeampaa kuin monen reaalisen kokouksen, joita ei niitäkään ajoissa saatu kokoon tai päätösvaltaiseksi.

Ideaalisen kokouksen suhteen kannattaa vielä ottaa pohdittavaksi kieliongelma. Ideaalinen kokous voi päättää vain sellaisista asioista, joita voidaan käsitellä reaalisten kielien ulkopuolella. Joistakin yksinkertaisista asioista voitaisiin päättää, esim siitä, että ei enää koskaan sodita, kuten erään laulun unessa kaikkien valtioiden johtajat päättivät. Kuitenkin olisi heti odotettavissa tulkinta-erimielisyyksiä siitä, mikä on sotimista, mikä uhkailua, mikä puolustusta, mikä sotaharjoitusta, mikä pakolaisuutta, mikä siirtolaisuutta, mikä solutusta, mikä oikeuksien puolustamista, mikä mielenosoitusta, mikä mellakka, mikä kapina jne.

Voisimme ajatella ideaalisen kokouksen toteutuvaksi samaan tapaan kuin Freiren temaattisen tutkimuksen tai vielä paremmin sen olisi laajuutensa vuoksi varmaan toimittava samaan tapaan kuin YK on toiminut ihmisoikeuksien julistuksen suhteen. On perustettava verkosto, joka kerää kommentteja ja argumentteja eri puolilta - käy haastattelemassa jokaisen kerrostalon, igloon ja bambumajan asukkaat. Ajatellaan, että yksi haastattelija kävisi n 1000 ihmisen luona, sitten vaikkapa 100 haastattattelijaa kokoontuisi yhteen tekemään yhteenvedon ja lähettämään sen edustajansa mukana seuraavan tason kokoukseen. Lopulta päädyttäisiin sitten viimeiseen kokoukseen, jossa vedettäisiin yhteen kaikkien ihmisten kannanotot. Tällainen prosessi olisi kuviteltavissa reaalisesti toteutuvaksi. Tämän reaalisuuden myötä tietysti seuraisi myös se, että se ei olisi ideaalinen vaan reaalinen: 1. puheenaihe olisi etukäteen rajattu, 2. yhteenvetoa tehtäessä olisi käytettävä sensuuria, 3. olisi lukuisa joukko haastateltuja, jotka eivät tunnistaisi omaa kantaansa yhteenvedossa, vaikka sitä ei ole pyritty sensuroimaan.

Sitten tietysti olisi aikaongelma: kuolleet ja syntymättömät (sekä monet muut vaikeasti lähestyttävät esim pikkulapset ja tietyllä,tavalla sairaat) jäisivät yhteisön ulkopuolelle. Eli vain pieni murto-osa potentiaalisesta yhteisöstä tulisi kuultua edes tuon rankan tulkinta ja käännös proseduurin puitteissa. Sitten joku haastateltu alkaisi ajattelemaan koko asiaa vasta haastattelun jälkeen ja huomaisi olevansakin aivan eri mieltä kuin vastasi. Siispä tällaiseen reaaliseen laajennettuun praktiseen kommunikaatio "yhteisöön" liittyy liian monia ei-ideaalisia piirteitä. Tieteelliset tiedonkeruutavat eivät pelasta sitä - myöskään teknologinen kommunikaatiovälineiden kehittyminen ei voi tuoda kuin hyvin suhteellista edistystä: tällaisissa mittakaavoissa sekin tuntuu absurdilta ajatukselta.

Itseasiassa siis ideaalisimmillaan realisoituvana ideaalinen kommunikaatioyhteisö olisikin ymmärrettävä jatkuvana dialogisena prosessina, jossa kehitellään argumentteja tietyistä aiheista - tämä voi jatkua sukupolvesta toiseen, joten aikaongelma tulee puoliksi ratkaistua. Ongelmaksi jää, että 1. taaskaan prosessi ei voi toteutua globaalisena vaan vain lokaalisena ja historiallisten ehtojen puitteissa, joista tärkein rajoitin on yhteinen kieli. Myöskään aihevalikoima ei voi olla rajoittamaton vaan asialista on ennalta määrätty - joskin muuntuva ja keskustelun alainen. Ja aikaongelman takia tämäkään yhteisö ei voi päätyä koskaan mihinkään lopulliseen kantaan eli "Totuuteen". Tarkemmin katsottuna näin määriteltynä ideaalista tavoitteleva kommunikaatioyhteisö on yhtä kuin traditio.


[Alkuun]

3.2.2. Tradition käsite

Tradition ja kontekstin käsitteet ovat merkityksiltään hyvin lähellä toisiaan. Traditio ei ole selkeästi erotettavissa kontekstin käsitteestä, vaan se on pikemminkin muistuttamassa eräästä erityisen tärkeästä momentista kontekstissa.

Henkisyys tai symbolisuus on olennainen ominaisuus traditiossa, mutta, kuten olemme nähneet, tämä ei ole vierasta kontekstin käsitteellekään. Kuitenkin tästä suunnasta löytyy eräs tradition muusta kontekstista erottava seikka. Traditio on läheisemmässä suhteessa tietoisuuteen kuin muu konteksti ja se on sisäisempi tiettyyn toimintaan nähden kun taas konteksti on ymmärrettävissä enemmänkin toiminnan ulkoisina puitteina. Tradition käsite sananmukaisesti viittaa perinteeseen, ja jos konteksti on jotain, joka saattaa muuttua hyvin nopeasti ja satunnaisesti, niin traditio on suhteellisin pysyvä, toiminnalla ja toiminnassa ylläpidetty tapa suhtautua konteksteihin.

Tradition käsite voidaan määritellä monella tavalla. Yksi tapa, johon tässä voimakkaasti nojaudun on Alasdair MacIntyren(1), joka asettaa sen yhteyteen rationaalisuuden ja oikeudenmukaisuuden käsitteiden kanssa (MacIntyre 1988). Hänen mukaansa rationaalisuutta ja oikeudenmukaisuutta voi olla vain jonkin tradition sisällä. Hän kritisoi nykyaikaa ja sen liberalistista ajattelutapaa, joka ei kykene olemaan kunnon traditio ja sen vuoksi meillä ei ole selkeää kuvaa ja yksimielisyyttä rationaalisuudesta ja oikeudenmukaisuudesta. Hän tarkoittaa rationaalisuudella erityisesti käytännöllistä rationaalisuutta, sitä, että on rationaalisempaa toimia tietyllä tavalla eikä toisella. Tätä kautta rationaalisuus ja oikeudenmukaisuus palautuvat samaan kysymykseen oikeasta sosiaalisesta toiminnasta.

Mikään yhteisö - mennyt eikä olemassa oleva - ei ole täydellisessä pysähtyneisyyden tilassa. Kaikki yhteisöt muuttuvat koko ajan hitaammin tai nopeammin. Traditio syntyy ja elää siten, että ensin on olemassa tietyt uskomukset, tekstit ja auktoriteetit, joihin uskotaan kyselemättä. Toisessa vaiheessa havaitaan syystä tai toisesta puutteita näissä ja ne asetetaan kyseenalaiseksi. Tällaisia syitä voivat olla esim uudet tulkinnat auktoriteettiteksteistä; uskomuksissa ilmenneet epäjohdonmukaisuudet; uusien tilanteiden asettamat kysymykset, joihin olemassaolevat uskomukset eivät tarjoa vastauksia, toisenlaisen kulttuurin kohtaaminen jne. Kolmannessa vaiheessa muotoillaan korjauksia havaittuihin puutteisiin. Tällaisen transformaation jälkeen uudet uskomukset vaikuttavat paremmilta ts ovat parempia, todempia, rationaalisempia ja toimivampia kuin aiemmat, jotka nyt vaikuttavat erehdyksiltä. Traditiota ei voi erottaa yhteisön elämänkäytännöistä, koska uskomukset ilmenevät myös ja nimenomaan niissä.

Tällainen traditio ei ole pelkästään koherentti ajatusten ja ideoiden kooste, vaan sillä on oma sisäinen elämänsä. Sen ajatusten liike, sen metodit ja suunta, tulevat vähitellen tietoiseksi edustajilleen, jotka alkavat tietoisesti ottaa osaa sen kiistoihin ja ratkoa sen ongelmia. Traditio on tutkimusprosessi, jonka kriteerit ja menetelmät on tuotettu historian kuluessa ja osana tätä historiaa. Niiden validiteetti perustuu niiden kykyyn korjata historiallisten edeltäjiensä virheitä ja puutteita. Ainoastaan traditio, johon kuuluu rationaalinen tutkimus konstitutiivisena elementtinä voi tuottaa rationaalisia ratkaisuja oikeudenmukaisuuden ja rationaalisuuden ongelmiin.

Täten vain ja nimenomaan traditio voi tarjota välineitä reflektiolle, joka kriittisesti käsittelee rationaalisuuden ja oikeudenmukaisuuden kysymyksiä. Traditio on orgaaninen kokonaisuus, joka rakentuu yksittäisistä reflektoinneista. Yksilöitten ja tradition suhde voi saada monia muotoja alkaen kyselemättömästä (jopa jossain mielessä ei-tietoisesta) uskollisuudesta eriasteisiin korjaus ja uudelleensuuntausyrityksiin ja lopulta jyrkkään oppositioasemaan tradition keskeisimpiä kohtia vastaan. Nämä jälkimmäiset saattavat olla erittäin ratkaisevia tradition kohtalon ja kehityksen kannalta, mutta nekin ovat mahdollisia vain tradition sisällä.

Jossakin vaiheessa traditio (kuten yksilö tai ryhmäkin)voi joutua epistemologiseen kriisiin. Silloin käy ilmeiseksi, ettei sen omaksumat tutkimusmenetelmät tuotakaan korjausta koettuihin ongelmiin. Tällöin täytyy löytyä radikaalisti uusi teoria ja käsitteistö, joka ratkaisee tähän asti selvittämättömät ongelmat systemaattisella ja koherentilla tavalla. Toiseksi sen täytyy selittää, tehdä ymmärrettäväksi, mikä teki tradition tähän asti steriiliksi tai epäkoherentiksi. Samalla sen on osoitettava jotain perustavanlaatuista jatkuvuutta uuden ja vanhan käsitteistön välillä. Uusi käsitteistö ei kuitenkaan ole johdettavissa vanhasta, vaan perustuu mielikuvitukselliseen innovaatioon. Uusi käsitteistö avaa uuden näkökulman historiaan ja mahdollista entistä tarkemmin määritellä tradition sisäisen rationaalisuuden kriteerit. Ei kuitenkaan ole mitenkään determinoitua, että epistemologinen kriisi välttämättä ratkeaisi. Voi käydä niinkin, että traditio ei tuota ratkaisua ja tulee niin ollen tuomituksi epärationaaliseksi omilla kriteereillään.

MacIntyre korostaa, että traditioita voidaan tutkia vain esimerkeissään, ei tradition olemusta yleensä. Hän tutkii itse syvällisemmin kolmea traditiota: sitä, joka etenee Homeroksesta Aristoteleeseen ja myöhemmin välittyy arabien ja juutalaisten ajattelijoiden kautta Albertus Magnukseen ja Tuomas Akvinolaiseen; sitä, joka välittyy Raamatusta Augustinuksen kautta Tuomas Akvinolaiseen; ja kolmanneksi skottilaista moraalista traditiota kalvinistisesta aristotelismista David Humeen.


[Alkuun]

3.2.3. Liberalismin ongelma

Meidän vallitsevaa 'traditiotamme' MacIntyre kutsuu liberalismiksi. Se on syntymiseen on eniten vaikuttanut valistus, joka muotoili tavoitteekseen asettaa julkiselle kiistelylle rationaalisen oikeuttamisen standardit ja metodit, jotka eivät olisi riippuvaisia mistään historiallisista tai paikallisista erityisyyksistä. Näin järki korvaisi auktoriteetin ja tradition. Vaikkakaan ei syntynyt (eikä näytä olevan näköpiirissäkään) mitään yksimielisyyttä siitä, mitä olisivat nuo järjen standardit ja metodit, jotka jokainen rationaalinen ihminen hyväksyisi, onnistui valistus jättämään tuon ylevän tuntuisen tehtävän perinnökseen jälkipolville. Samalla se siis pyyhkäisi näyttämöltä traditiot autonomisina ja koherentteina tieto-opillisina subjekteina.

Kuitenkin liberalismi itse on muotoutunut (ehkä välttämättä) tietyllä tavalla tradition kaltaiseksi. Se ylläpitää omia kriteerejään ja standardejaan, asettaa rajat sille, mikä on sopivaa ja mikä ei. Nimestään ja maineestaan huolimatta nämä rajat eräässä mielessä ovat yllättävän kapeat - samalla kun toisaalta ovat tavattoman sallivat. Esim voidaan esittää lukematon määrä yksityiskohtaisia kysymyksiä siitä, mitä oikeudenmukaisuus vaatii ja sallii yhteiskunnassamme ja jokaiseen niistä saadaan useita ristiriitaisia vastauksia. Kullekin vastaukselle voidaan edelleen vaatia perusteluja ja saadaan esille useita ristiriitaisia oikeudenmukaisuuden käsitteitä, jotka perustuvat esim sellaisille erilaisille käsitteille kuten: ansioituneisuus, ihmisoikeudet, yhteiskuntasopimus, hyöty jne; Myös löytyy eroja siinä, miten ymmärretään oikeudenmukaisuuden käsitteen suhde muihin asioihin, sen sovellusala, suhde luontoon ja jumaluuteen; asiaa koskevan tiedon edellytykset jne. Nämä ristiriitaisuudet ulottuvat arkisista toiminnan säännöistä ja perusteluista teoreettiseen tutkimukseen asti. Eivät vain erilaiset käsitykset ole ristiriidassa keskenään, vaan myös niiden sisällä on ristiriitaisuuksia. Tilanne johtuu siitä, että meitä ei ole kasvatettu koherenttiin ajattelutapaan vaan ristiriitaiseen koosteeseen eri traditioista perittyjä ja eri aikoina syntyneitä periaatteita.

Kun yritämme valita, mihin oikeudenmukaisuuden käsitteeseen nojaamme moraalisissa, sosiaalissa ja poliittisissa toimissamme ja arvioissamme, otamme avuksi rationaalisuuden: Mikä oikeudenmukaisuuden käsite on parhaiten rationaalisesti perusteltavissa? Kuitenkin (MacIntyren mukaan) rationaalisuudesta yleensä ja käytännöllistä rationaalisuudesta erityisesti vallitsee yhtä moninaiset erimielisyydet kuin oikeudenmukaisuudenkin suhteen. Toisten mukaan rationaalista on tavoitella omaa hyötyä, toisten mukaan rationaalisuus edellyttää puolueettomuutta omien ja muiden intressien suhteen, toisten mukaan rationaalista on tavoitella perimmäistä ja oikeaa inhimillistä hyvää jne.

Hämmästyttävintä yhteiskunnassamme on, ettei näitä erimielisyyksiä käsitellä millään foorumilla vaan päinvastoin niitä peitellään konsensuksen retoriikalla. Ihmiset joutuvat ratkomaan näitä ongelmia omin päin ja ainoa resurssit joita heillä on käytettävissään ovat toisaalta akateeminen filosofia ja toisaalta erilaiset uskomusyhteisöt: kirkot, lahkot, puolueet yms. Tieteellinen filosofia liberalismin eräänlaisena liberalismin keskiönä ei kykene huolimatta pyrkimyksistään rationaalisiin argumentteihin (osin niiden takia) tarjoamaan muuta kuin ainoastaan terävämpiä ja tarkempia kuvauksia ja määritelmiä vallitsevista erimielisyyksistä, ei mitään lähtökohtia niiden ratkaisemiseksi. Uskomusyhteisöt taas viimekädessä hylkäävät argumentaation ja luottavat persooniin ja uskoon. Osittain tämä fideismin yleisyys perustuu epäluuloon argumentaation retoriikkaan kätkeytyvää valtaa kohtaan.

Kasvatuksen teorian kannalta olennainen on kysymys on, mitä tällaisessa tilanteessa pitäisi tehdä. Miten voi rationaalisesti oikeuttaa pedagogisen toimintansa yhteiskunnassa, jossa perimmäisiä kysymyksiä oikeudenmukaisuudesta ei nähdä rationaalisen tutkimuksen asiana vaan vaihtoehtoisten premissien puolustamisena? Olennaista on huomata, että meidän modernin ajattelutapamme epäkoherentin, ristiriitaisen sisällön muodostavat lähinnä MacIntyren tutkimien neljän tradition eriaikaiset ja keskenään yhteensopimattomat periaatteet. Hän onkin asettanut tehtäväkseen rekonstruoida valistuksen aiheuttaman katkoksen jälkeen rationaalisten traditioiden rippeistä uudelleen mahdollisuus oikeudenmukaisuuden ja käytännöllisen rationaalisuuden. Erityisesti hän suosittelee aristoteliseen traditioon palaamista, koska se parhaiten antaisi selityksen ja perustelun meidän moraalisille ja sosiaalisille asenteillemme. Toinen vaihtoehto olisi ehkä yrittää "kasvattaa" liberalismista oikea traditio, rakentamalla sille traditiolle kuuluvat rationaalisen oikeuttamisen ja oikeudenmukaisuus kysymysten käsittelyn foorumit ja elimet. Mutta niitä ei voine luoda tyhjästä, vaan olisi valittava niistä fragmenteista, joita on jäljellä - ja miten valita näiden välillä? Pedagogiikka näyttää olevan tämän kysymyksen edessä jokseenkin heikoilla. Tämä tilanne kuitenkin selittää sen, miksi vallan ja retoriikan teoriat ovat kaikkein käyttökelpoisimpia nyky-yhteiskuntaa analysoitaessa.


[Alkuun]

3.3. Reflektio

Reflektio on perimmältään tradition tietoista soveltamista tiettyyn kontekstiin. Reflektion kautta traditio määrittää sitä, mitä konteksti on. (Konteksti siis ei koskaan ole puhtaasti materiaalinen ja objektiivinen ympäristö vaan aina tulkittu ympäristö, toimintaympäristö.) Samalla kontekstin tietyt uudet ja ongelmalliset piirteet (tai sellaisiksi havaitut) muokkaavat traditiota reflektion kautta. --Lienee aika luontevaa ajatella, että reflektiota saavat aikaan käytännöllisessä toiminnassa vastaan tulevat ongelmat. Näin siis esim opettajan, joka hallitsee oppitunnin kulun, ei tarvitse reflektoida. Kysymys onkin siitä voiko sen tapaista toimintaa sillä tavalla hallita? Mitä se tarkoittaisi? Sen voi hallita sujuvuuden mielessä, mutta juuri sujuvuutta tavoitteena on syytä kritisoida erittäin ankarasti. Reflektio on tällaiselle sujuvalle taitamiselle vastakkainen asenne. Reflektiossa yritetään tehdä tietoisuudesta häipyneet tulokset tietoisiksi, jotta niitä voisi tietoisesti arvioida ja niiden pohjalta tietoisesti asettaa uusia tavoitteita.

Ponnistelemalla ajatuksiaan pystyy näkemään yhä uusia osatuloksia toiminnan kulussa. Tärkeintä ei ole vain kokonaisprosessin pätkiminen osatavoitteisiin ja - tuloksiin vaan pikemminkin ehkä nähdä uusia merkityksiä näissä tuloksissa: esim se tulos, että oppilas saa kokeessa seiskan merkitsee reflektoimattomalle opettajalle yksinkertaisesti jokseenkin myönteistä välitulosta koulutuksen kokonaisprosessissa; reflektoiva opettaja voi yrittää nähdä tässä tuloksessa esim sellaisia merkityksiä, että oppilas on esineellistetty mitattavaksi tuotteeksi; oppilas on onnistunut unohtamaan vastenmielisyytensä aineeseen ja kouluun; oppilaasta ollaan tekemässä keskivertoihmistä jne jne. Eli objektiivisesti sama prosessin vaihe voidaan nähdä aivan erilaisina tuloksina.

Reflektio poikkeaa muusta ajattelusta ainakin seuraavilla tavoilla:

  1. se pyrkii kriittiseen asioita kyseenalaistavaan ajatusponnisteluun,
  2. se (voi) käyttää eri tietämis/uskomusjärjestelmien periaatteita kuten: tieteellinen, eettinen, esteettinen, uskonnollinen, (mitä nämä sitten pitävätkään sisällään) ja ulottaa kriittisyyden myös itse näihin periaatteisiin,
  3. se on (myös) itseensä suuntautunutta, asettaa toimijan itsensä kritiikin alle,
  4. ottaa huomioon kontekstin ja asioiden laajemmat yhteydet,
  5. suuntautuu aktiivisesti toiminnan muuttamiseen.

[Alkuun]

3.3.1. Reflektio ja toiminta

Yksi olennainen piirre psyykkisessä toiminnan ohjauksessa eli ajattelussa on toiminnan ennakointi. Reflektoinninkin suhteen on tärkeää huomata, että se suuntautuu myös sellaiseen toimintaan, jota ei vielä ole tapahtunut. Reflektion tätä ominaisuutta voidaan nimittää arkisesti suunnitteluksi.

Erityisesti D. Schönin (esim Schön 1983) toimesta on alettu kiinnittää huomiota toiminnan kuluessa tapahtuvaan reflektointiin (reflection-in-action). Itseasiassa tämä Schönin lanseeraama käsite lienee yksi keskeisimpiä virittäjiä koko kasvatustiedettä tänä päivänä läpäisevään reflektio-keskusteluun (joka ei ehkä aina onnistu olemaan keskustelua, vaan pikemminkin jonkinlaista maagista sanan toistoa, mantraa). Käsitteeseen liittyy joitakin olennaisia määrittely- ja sovellutusongelmia.

Schön näyttää kehitelleen reflektiokäsitettään yleisenä professioteoreettisena standardina, joka erottaa oikean profession pseudoprofessiosta. Hän asettaa reflektion vastakohdaksi teknisen rationaalisuuden, joka tarkoittaa tehokasta toimintaa tietyn päämäärän saavuttamiseksi. Koska päämäärä on määrätty, voidaan tehokkain menettelytapa tutkia tieteellisesti tai etsiä käytännössä ja teknisesti rationaalinen toimija toimii juuri tämän tehokkaimman menettelytavan mukaisesti ja todennäköisesti saavuttaa päämääränsä. Tekninen rationaalisuus tarkoittaa siis sekä tietyn päämäärän kyseenalaistamattomuutta että tiettyyn tehokkaaksi tunnettuun toimintasääntöön alistumista. Reflektio taas merkitsee näiden molempien seikkojen kyseenalaistamista toiminnan aikana. Oikea professionaali kykenee asettamaan toimintansa uusiin kehyksiin (reframe) ja siis näkemään siinä uusia merkityksiä, jotka mahdollistavat luovan säännöistä poikkeamisen.

Ongelmana Schönin konseptiossa voidaan nähdä ensiksikin reflektion ja teknisen rationaalisuuden dikotomia. Anarkistinen suhtautuminen professiolle asetettuihin päämääriin ja tehoton toiminta niiden saavuttamiseksi ei kaikkien mielestä ole parasta mahdollista ammattitaitoa. Opettajankoulutuksen suhteen Schön tuleekin asettaneeksi tavoitteeksi antipedagogisen opettajan, jonka tehtävänä on nähdä ja muotoilla oppilaan toiminnoille mieli ja merkitys (Schön 1988; Shulman 1988). Loppujen lopuksi hän itsekin näyttää jäävän tuomitsemansa teknisen rationaalisuuden puitteisiin: päämäärät saavutetaan, vaikka toiminnan kuluessa joudutaankin vaihtamaan menettelytapaa.

Yksi helposti mieleentuleva ja usein esitettykin kritiikki reflection-in-action konseptiota vastaan on, ettei toiminnassa erityisesti opettajan toiminnassa ole yksinkertaisesti tilaa, aikaa reflektiolle. Syvällisyytensä, kriittisyytensä ja laaja-alaisuutensa takia reflektio vaatii runsaasti vapaata aikaa ja etäisyyttä käytännön toiminnasta. Tämän näkemyksen mukaan reflektion nimityksen ansaitsisi vain sellainen ajattelu, joka voi tapahtua kun toimija on vetäytynyt tapahtumien polttopisteestä ja varannut itselleen tilaisuuden keskittyä asiaan, jota hän ei ole juuri tekemässä ja joka ei vaadi jatkuvaa ympäristön tarkkailua. Tällöin sitä reflektion kaltaista ajattelua, joka tapahtuu toiminnan tiimellyksessä, voitaisiin nimittää jollain muulla käsitteellä, esim harkinnaksi kuten (Court 1988)

Schön puhuu mykästä tiedosta (tacit knowledge) tässä yhteydessä. Tällainen tieto ei ole sanallisessa muodossa eikä ehkä sanallisesti ilmaistavissakaan. Tällaista ei-propositionaalista tietoa, know-how tietoa, voitaneen ongelmitta nimittää taidoksi. Tällöin reflektoiva toimija onkin taitava toimija ja ainoa, mikä tässä taitavuuden korostuksessa on ehkä omaperäistä, on sen ei-sääntöäseuraavuus, ei-rutiininomaisuus, luovuus. Monet Schönin käyttämät esimerkit ovatkin taiteen alalta. Taidon käsite ei kuitenkaan lankea yksiin rutiinin käsitteen kanssa (ks säännön seuraaminen). Rutiini on jäykkä, automaattinen toimintakaavio, joka toistuu aina samanlaisena (voidaan kysyä, onko rutiineja olemassakaan). Taito taas on kyky saavuttaa jokin päämäärä toistuvasti myös muuttuvissa olosuhteissa. Mikäli olosuhteet pysyvät samana rutiini käy taidosta, mutta jos olosuhteet muuttuvat taidon on kyettävä mobilisoimaan erilaisia rutiineja tai poikkeamaan rutiineista. Jos oletamme, että olosuhteet ovat pikemminkin muuttuvaisia kuin pysyviä, päädymme siihen että taitava toimija on rutiinista poikkeava toimija. Toinen kysymys on tarvitaanko tällaisen taitavuuden kuvaamiseen reflektion käsitettä ollenkaan.

Van Manen on ottanut käyttöön perinteisen pedagogisen käsitteen tahti, tahdikkuus (Van Manen 1991). Tämä käsite viittaa toimijan kykyyn ottaa huomioon toinen toimija. Erityisesti siis kasvattajan kyky toimia suhteessa kasvatettavaan. Tahdikkaalla kasvattajalla on ote, kosketus kasvatettavaan siten, että hän tunnistaa ajoissa (ellei jo ennakoiden) toisen reaktiot, toiminnat, ajatukset, tunteet jne ja voi toimia oikein niiden suhteen. Tahdikkuus on siis kuten arkikielessäkin toisen huomioon ottamista, huomaavaisuutta ja sen vastakohtana voidaan pitää töykeyttä, piittaamattomuutta. Pinnallisesti käsitetty tekninen rationaalisuus vaatii kasvattajalta piittaamattomuutta, koska hänen on tavoiteltava annettuja päämääriä riippumatta kasvatettaviensa tunnelmista. Helposti kuitenkin huomataan, että kasvatuksen päämääriä ei voi saavuttaa, eikä edes määritellä, riippumatta kasvatettavien toimista. Tahdikkuuden käsite opettajan taitavuutta kuvaamaan on vähintään yhtä tärkeä kuin jollakin esteettisellä tai teknologisella alalla luovuuden käsite. Tärkeä kysymys on, missä määrin opettaja ylipäänsä huomaa tapahtumia tunnilla? Miten hän toimii yllättävässä tilanteessa? Voisi esittää hypoteesinomaisesti kolme erilaista tyyppiä: a) sokea, b) tahdikas (intuitiivisti 'oikein' toimiva), c) reflektoiva vetäytyjä.

Kolmas paikka reflektiolla suhteessa toimintaan on luonnollisesti toiminnan jälkeen. (Tähän on viitattu käsitteellä reflection-on-action.) Toiminnan arviointi, evaluaatio, raportointi ovat tätä jälkireflektiota. Tämä on toisaalta muistin systematisointia ja kertomuksen rakentamista. Muistelu sinänsä ei vielä ole reflektiota, vaan taas korostuu tapahtumien tarkastelu ja arviointi eri näkökulmista. Lisäksi arviointi tapahtuu suunnittelullisesti, eli harkitaan, miten olisi pitänyt toimia ja miten vastedes toimitaan.

Edellä esitetty reflektion kolmijako suunnitteluun, reflektioon toiminnassa ja jälkireflektioon on ongelmallinen toisaalta, koska meillä ei ole yleensä mahdollista eritellä toimintaa sillä tavalla esinemäiseksi möhkäleeksi, että reflektio voisi olla selkeästi ennen sitä, sen aikana tai sen jälkeen. Toiminta koostuu osatoiminnoista ja liittyy itse osana laajempaan toimintaan. Mikä olisi käsitettävä esim opettajan toiminnaksi tässä suhteessa? Oppitunti vai jokin lyhyempi episodi tietyn oppilaan kanssa? Lukukausi vai lukuvuosi? Yhden luokan kanssa työskentely vai koko opettajan ura? Eri tavalla määrittelemällä sijoittuvat suunnittelu ja jälkirefelektio eri paikkoihin ja reflektio toiminnassa saa aivan eri tavoin aikaa ja mahdollisuuksia toteutua. Mielestäni tuota kolmijakoa voidaan käyttää, mutta on selvästi erikseen määriteltävä ja perusteltava, minkälaisesta toiminnan analyysiyksiköstä on kysymys.

Toinen ongelma kolmijakoon liittyy sen itsensä takia. Tuossa syklissä kun ei ole selkeitä rajoja eri momenttien välillä. Suunnittelu tapahtuu kokemukseen nojaten ja jälkireflektio tähtää uuteen toimintaan. Itseasiassa reflektio toiminnassa häviää kokonaan, koska se voidaan määritellä vain osatoimintojen välissä tapahtuvaksi jälkireflektioksi ja suunnitteluksi. (Itseasiassa Schön luultavasti tarkoittaa toiminnalla professionaalin koko uraa ja on ottanut reflection-in-action korostuksen käyttöön vähätelläkseen ennen toimintaa tapahtuvan koulutuksen merkitystä.)

Reflektion käsitteelle tekee kuitenkin vääryyttä ymmärtää se lyhyempien tai pitempien toimintaperiodien katkomaksi sykkeeksi. Se on olennaisesti jatkuva ilmiö, jokainen suunnittelu jatkaa edellisestä evaluaatiosta ja jokainen evaluaatio edellisestä suunnittelusta. Tähän toiminta-reflektio-syklien rinnalla olevaan jatkuvuuteen voidaan viitata reflektion neljännellä momentilla, toiminnan ja reflektion teoriaperustalla. Tässä teoria ei välttämättä viittaa tieteelliseen teoriaan vaan käytännölliseen käyttöteoriaan, joka voi olla yhtäpitävä joidenkin tieteellisten teorioiden kanssa tai osittain jopa perustua sellaisiin. Yhtähyvin se voi olla lähellä jotain uskonnollista tai taikauskoista uskomusjärjestelmää. Se on aina jossain määrin omaperäinen, mutta kovin omaperäinen se ei voi olla.

Joka tapauksessa tämä teoriaperusta ohjaa toimintaa (ainakin siinä määrin kuin toimija harjoittaa reflektiota) suunnittelun ja evaluoinnin kautta ja se itse muokkautuu toiminnan ja kokemuksen kautta. Tämä teorian muokkautuminen ei välttämättä tapahdu juuri sen toiminnan yhteydessä, jota se ohjaa, vaan toisissa käytännöissä (esim koulussa) hankitut kokemukset voivat vaikuttaa toisiin käytäntöihin kuuluvia toimintoja (esim työ) ohjaaviin teorioihin.


[Alkuun]

3.3.2. Dialogi ja reflektio: Sokrates

Reflektion, reflektoivan ajattelun kiinnittymistä dialogiin voidaan tarkastella tutkimalla esim Sokrateen kasvatusajattelua. Vuonna 399 ea kuollut Sokrates on vaikuttanut voimakkaasti myöhempään, jopa moderniin kasvatusajatteluun. Näin siitä huolimatta, että Sokrateen tulkintaan liittyy useita erityisongelmia. Kaikkein merkillisin näistä ongelmista on se, että hän ei kirjoittanut mitään. Tämä on oppineisuuden klassikolle jotain aivan tavatonta, koska traditiot ylipäänsä syntyvät, siirtyvät ja kehittyvät nimenomaan kirjoitusten kautta. Vaikka onkin totuttu ajattelemaan, että ajattelijan ammattitaitoon ja -käytäntöön kuuluu olennaisena osana kirjoittaminen, on tietysti ollut aina mahdollista sanella tekstejä kirjureille. Sokrateen tapauksessa edes näin ei ole käynyt, vaan tämä erikoislaatuinen oppinut on johdonmukaisesti vastustanut kirjoittamista ja kirjoitetun tekstin käyttöä.

Jälkipolville jääneet tekstit Sokrateesta ovat lähinnä Aristofaneen, Sofokleen ja ennen kaikkea Platonin tekemiä ja kunkin omaa käsialaa. Näiden kunkin kirjoittajan antamat kuvat Sokrateesta ovat varsin ristiriitaisia keskenään: Artistofaneella (näytelmä Pilvet) hän on naurettava, epäkäytännöllinen ja vastenmielinen viisastelija; kun taas Sofokleella hän on erittäin vakavasti otettava, käytännöllinen ja konservatiivinen moralisti. Kaikkein tärkeimpänä lähteenä Sokrateen suhteen pidetään Platonia, joka itsekin on yksi filosofian historian suurimpia nimiä (joidenkin mielestä jopa ehdottomasti suurin). Platon kirjoitti kaikki kirjoituksensa dialogimuotoisiksi ja niiden päähenkilönä toimii Sokrates. Näin ollen Platonin suhteen on ongelmana erottaa, missä kohti hänen dialogihenkilönsä Sokrates toimii puhetorvena hänen omille ajatuksilleen ja missä kohti taas kuvaillaan todenmukaisesti niitä dialogeja, joita tämä Platonin opettaja on todellisuudessa käynyt. "Todellisen" Sokrateen eristämiseksi on käytetty eri metodeja: On esim ajateltu, että Platonin varhaisimmat kirjoitukset olisivat kuvauksia ja myöhemmät omien ajatusten kehittelyjä. On myös vertailtu mainittuja ja joitakin muita tekstilähteitä keskenään ja yritetty rakentaa niistä ehjää kuvaa. Myös on voitu käyttää laajempaa aatehistoriallista aineistoa ja tuntemusta ja lähteä oletuksesta, että Sokrates on ollut vaikutusvaltainen auktoriteetti. Tällöin on voitu tarkastella sitä millaisia muutoksia ajatustavoissa ja -rakenteissa on tapahtunut hänen elinaikanaan, eli vertailla ajatustapaoja ennen ja jälkeen Sokrateen.

Tämän tutkielman kannalta nämä aate- ja filosofian historialliset ongelmat eivät ole kovin kriittisiä. Käytän Sokratesta hiukan samaan tapaan kuin Platon ja kuten luultavasti kaikki käyttävät kaikkia klassikkoja eräänlaisena "esseehenkilönä". Historialliseen ajattelijaan kohdistuvan mielenkiinnon rinnalla on aina tarve selkeyttää omia omaan aikaan liittyviä ajatuksia ja ongelmia. Niiden suhteen klassikko voi toimia vain virikkeiden, suuntaviivojen, standardien ja kritiikin antajana. Tulkitsija aina itse valitsee, mitä hän klassikoltaan ottaa ja mitä ei. (Tulkinta on aina omavaltaista.)

Sokrateen ymmärtämiseksi olisi hyvä tutustua siihen sosiaaliseen ja intellektuaaliseen ympäristöön, jossa hän eli. Hänen tai häneen liitetyt periaatteensa ovat kritiikkiä toisaalta vanhempaa luonnonfilosofista ajattelua että erityisesti sofistien harjoittamaa filosofointia ja toimintaa kohtaan. Sofistit olivat kiertäviä ammattiopettajia, jotka maksusta antoivat sellaista opetusta, jota oppilas/asiakas katsoi tarvitsevansa menestyäkseen. Erityisen suosittu opinala oli kaunopuheisuus.

Sokrateen ajattelu muodostaa kokonaisuuden, jossa liittyvät toisiinsa sielun, hyvän, onnen ja tiedon käsitteet. Hän luopui jyrkästi kaikista luontoa sinänsä koskevista pohdinnoista ja keskittyi inhimillisiin em asioihin. Näin tekivät käytännössä myös monet sofistit, mutta Sokrateen mielestä tyhjänpäiväisin perustein. He eivät pysähtyneet tutkimaan ihmisen olemusta. Kuten on hyvin tunnettua, Sokrateen tunnuslause oli "Tunne itsesi!" Tälle tehtävälle Sokrates omisti elämänsä. Tämä "itse" tai sielu (psyche) tarkoitti Sokrateelle ihmisen tietoisuutta, sitä, joka päättää ihmisen toiminnasta; joka erottaa ihmisen muista olioista. Tämä lienee ensimmäinen kerta kun sielun käsitettä käytettiin tässä edelleen modernissa mielessä (Reale 1987). Mitä tai minkälainen tämä sielu on, siitä Sokrates ei sano mitään kovin täsmällistä muuta kuin, että sen korkein tehtävä on tehtävä tutkia itseään ja tietää, miten toimia.

Tämä tutkiminen saattoi tapahtua vain dialogissa toisten ihmisten kanssa. Sokrates vertasi itseään kätilöön, jonka tehtävänä on a) saattaa ihmisiä yhteen (dialogiin); b) auttaa dialogissa hedelmöittyneitä ajatuksia maailmaan; ja c) tutkia olivatko vastasyntyneet kestävää tietoa vai kumottavaa luuloa. Tätä viimeksi mainittua hän myös ansiokkaasti harjoitti ihmisillä jo olevia ajatuksia ja käsityksiä kohtaan viljellen kuuluisaksi tullutta ironista tyyliä ja saaden lopulta kuolemantuomion loukkaavuutensa takia. Tämä Sokrateen ironia toteutui tietämättömyyden teeskentelynä, tyhmäksi ja yksinkertaiseksi tekeytymällä. Sitä voidaan pitää myös huumorin käyttönä pohjimmiltaan vakavaan tarkoitukseen. On huomattava, että kunnon pedagogin tapaan Sokrates otti aina huomioon kenen kanssa hän keskusteli ja ironiankin muoto riippui kumppanista: tarpeen mukaan hellävaraista tai julmaa.

Olennaisinta Sokrateen pedagogiikalle on juuri sen kytkeytyminen toisalta dialogiin ja toisaalta dialektiikkaan, filosofiseen tutkimukseen. Hän "opettajana" ei myöntänyt tietävänsä mitään muuta kuin sen, ettei tiedä mitään. Toisalta tämä asenne mahdollistaa tutkimisen, tiedon etsinnän ja toisalta on jo suurempi saavutus kuin luulla tietävänsä vaikka ei tiedäkään. Sokrates ei kuitenkaan ollut skeptikko, eikä varsinkaan relativisti kuten sofistit, vaan uskoi absoluuttiseen tietoon, mutta ei katsonut sitä ainakaan itsellään eikä kokemuksensa mukaan muillakaan olevan.

Jos jollakulla olisi totta tietoa, (rajatussa mielessä esim geometrian suhteen hän esittää sellaista voivan olla), se ei olisi tullut häneen ulkoa vaan sen olisi täytynyt jo olla hänessä. Tätä anamnesia-ongelmaa sivutaan esim Menon-dialogissa: Oikein ja sitkeästi kyselemällä oppimaton orjapoika ratkaisi geometrisen ongelman. Hänen täytyi siis jo hallita geometria, mutta hän ei itse sitä tiennyt, vaan oli ikäänkuin unohtanut tietonsa. Kyseltynä se oivalluksenomaisesti palautui hänen mieleensä. Tähän liittyy monia mielenkiintoisia ongelmia ja ilmeisiä väärin tulkintoja ns ohjelmoidun opetuksen teorioiden suhteen. Tämä sama "muistamisen" idea tulee esille myös Freirellä: Ainakaan aikuinen ihminen ei opi yhteiskunnallisia asioita vaan huomaa jo tietävänsä, oivaltaa.

Hyve Sokrateelle on jotain, mikä mahdollistaa sielulle sen tulemisen hyväksi. Näin ollen hyve on juuri tietoa (tai taitoa ajatella ja päättää oikein). Perinteiset hyveet: terveys, voima, rikkaus jne ovat hyviä vain jos niitä osataan oikein käyttää. Sokrateen mukaan hyve on tietoa ja kukaan, joka tietää, miten tulee toimia, ei toimi väärin. Tätä asettamusta on nimitetty Sokrateen paradoksiksi, koska tiedämme, että ihmiset usein tekevät tieten väärin. Tätä paradoksaalisuutta on yritetty lieventää esim sanomalla, että ihminen voi tehdä väärin siitä huolimatta, että se on väärin, mutta ei sen takia. Tämä viittaa Aristoteleen kehitelmään moraalisen heikkouden, heikkoluonteisuuden käsitteeseen. Vastaavasti ihminen tekee tai ainakin voi tehdä hyvää siksi, että tietää sen olevan hyvää. Tämä ratkaisu ei sisällä perversioiden mahdollisuutta: tiedämme, ihmiset - jotkut enemmän kuin toiset - tuntevat halua tehdä jotain kiellettyä juuri sen takia, että se on kiellettyä. Tällaisissa tapauksissa on nähdäkseni aina kyseessä kumouksellinen toiminta, jossa ensiksikin toimijalla on sekä yleinen tieto jonkin asian hyväksyttävyydestä ja oma tieto, joka on ristiriidassa yleisen kanssa. Toiseksi toimijalla voi olla yleinen pyrkimys toimia kumouksellisesti eli oma ja yleinen tieto oikeasta eivät ole satunnaisesti ristiriidassa vaan ristiriita on periaatteellinen. Paradoksi on siis pervertikon sisäinen ristiriita, näkemys (ei tietysti välttämättä tietoinen ja reflektoitu vaan pelkästään rakenteellinen ja toimiva), että on oikein tehdä väärin. Tällöin hän pyrkii parhaansa mukaan tekemään oikein oman tietonsa mukaisesti tekemällä väärin. Eli Sokrates oli oikeassa.

Sokrates kunnioitti perinteisiä hyveitä ja tapoja, mutta pyrki saattamaan ne kuitenkin järjen kontrolliin, eli hänellä voidaan nähdä samanlainen rekonstruktion ohjelma kuin esim Hegelillä ja Snellmanilla: On nähtävä perinteessä oleva järki, ei perinnettä sinänsä. Hyve on tietoa ihmisen olemuksesta ja siitä, mikä on hänelle hyväksi ja tarpeellista. Tietysti tähän liittyy tulkitsijan näkökulmasta ongelmia: miten Sokrates saattoi olla samaan aikaan suorastaan nurkkapatrioottinen ateenalainen ja liberalistissävyinen universalisti?

Reflektion suhdetta traditioon voidaan pohtia Sokrateen kuoleman yhteydessä. Hänethän lopulta haastettiin oikeuteen hänen aiheellisen irvailunsa ärsyttämien henkilöiden toimesta syytettynä nuorison turmelemisesta. Oikeuden edessä Sokrates puolusti itseään hyvin itsetietoisesti ja hyökkäävästi. Koska hän ei suostunut nöyristelemään yksittäisten syyttäjiensä edessä, hän sai tuomion. Hän olisi voinut valita karkotuksen, mutta hän ei katsonut voivansa elää ihmisarvoista elämää Ateenan ulkopuolella, niinpä hän sai kuoleman tuomion. Odottaessaan tuomiotaan hän olisi helposti voinut paeta ja hänen oppilaansa yrittivät häntä jopa painostaa siihen. Mutta nyt hän ei katsonut voivansa rikkoa Ateenan lakeja. Tätä ristiriitaa radikalismin ja konservatiivisuuden välillä ovat monet myöhemmät filosofit ihmetelleet, mutta nähdäkseni se voidaan tulkita juuri selväksi tietoisuudeksi siitä, että reflektio ei voi astua tradition ulkopuolelle. Tai ainakin Sokrates näki varsinaiseksi ongelmaksi tradition kuoleman mm sofistien toiminnan takia. Tässä on siis pienoiskoossa meidän ongelmamme jälkivalistuneessa yhteiskunnassa: reflektion on tullut samalla kertaa mahdolliseksi, välttämättömäksi ja mahdottomaksi.


[Seuraava], [Alkuun], epikkara@ktk.oulu.fi

(1) Tämä tradition käsitteen käsittely on luvattoman paljon MacIntyren referointia, mutta se johtuu siitä, että löysin tietoisuuteeni ko jutun vasta tämän työn loppuvaiheessa, viimeisen vuoden aikana, ja se tuntui sellaisenaan ratkaisevan hankkeeni kokonaisrakenteellisen ongelman: traditio, juuri MacIntyren määrittelemässä mielessä oli se, jota olin etsinyt ja kaivannut saadakseni teoriani rakennettua. Näytti ja näyttää edelleenkin, että minun ei tarvitse kovin paljoa työstää tätä tradition käsitettä vaan laitta se vain yksinkertaisesti paikalleen. Tämä tilanne varmaankin menee pian ohi.

16