[Edellinen], [Alkuun], epikkara@ktk.oulu.fi


4. KENTTÄ

Kenttä sana viittaa usein käytäntöön. Esim opettajan- ja varmaan muissakin ammattiin tähtäävissä koulutuslaitoksissa on hyvin yleistä sanoa, että valmistuttuaan opiskelija menee kentälle. Opiskelija voi myös käydä harjoittelemassa kentällä. Usein myös väitetään, että koulutus ei vastaa kentän tarpeisiin ja Haave-projektissa asetettiin yhdeksi tavoitteeksi kehittää opettajankoulutuksen ja kentän välistä yhteistyötä. Toinen saman tapainen käyttöyhteys liittyy antropologis-tyyppiseen tutkimukseen: puhutaan kenttätutkimuksesta, tutkimuskentistä, kenttämetodeista jne. Edelleen yksi yleisesti nykyään käytetty merkitys on toimi- tai valtakamppailualueeseen viittaava bourdieuläinen kenttä, taistelukenttä. Vielä keskeisempi lienee lewiniläinen sähkömagnetiikasta innoituksensa saanut kentän käsite: voimakenttä, jossa yksilö on tiettyjen vetävien ja työntävien voimien ristipaineessa. Arkimerkitykseltään sana viitannee maankamaraan, tiettyyn alueeseen esim pihamaahan tai laitumeen, jolla kuljetaan mutta ei viljellä mitään.

Tässä teoriassa kentän käsite on alunperin sen takia, että se em mainitusta syystä nousi minulle Haave-projektissa ongelmaksi: minkä ihmeen kentän kanssa pitää kehittää yhteistyötä, kuka tai mikä on kenttä? Ilmeni, että nuo kaikki edellä olleet käsitteen käyttötavat ovat jossain mielessä yhteensopivia, joskin tämä käsite on aika joustava. Kenttä on modernin yksilön eksistentiaalinen tilanne, joka on virittynyt tietyistä hänen itsensä ja hänen ympäristön välisistä jännitteistä. Erityisesti, kun katsomme kenttää kasvatuksen näkökulmasta historiallisesti läsnäolevana totaliteettina, sitä näyttää määrittävän yhtäältä tietyt käytännöt, toisaalta yksilön ontologinen maailmankuva ja kolmanneksi Suuren Kasvattajan ja Suuren Määrittelijän roolin ottanut tiede-instituutio.


[Alkuun]

4.1. Käytäntö

Käytäntö praksiksena viittaa aktiiviseen, järjestäytyneeseen inhimilliseen toimintaan, elämän menoon: tuotantoon, politiikkaan, virkistykseen, harrastukseen jne. Mutta samalla ja jopa edellisen merkityksen ylittäen käytäntö "praksiksen nurinkääntymisenä (Freire)" viittaa näiden toimintojen eriytyneisiin ja enemmän tai vähemmän vakiintuneisiin muotoihin ja osiin, jotka asettavat ulkoisia ja määrääviä rajoituksia ja pakkoja tälle toiminnalle.


[Alkuun]

4.1.1. Käytäntöpakko

Aluksi olisi syytä palauttaa mieleen se, mitä kokemuksen yhteydessä puhuttiin merkitykseen liittyvästä pakottavuudesta. Käytännön käsitteen käyttö tässä yhteydessä on kasvatuksen luonteesta johtuen kaksitahoinen: toisaalta kasvatus on käytäntöä; toisaalta se viittaa toisiin käytäntöihin, se tuottaa ja uudelleen tuottaa käytäntöjä. Itseasiassa voidaan jopa väittää, että kasvatus tuottaa suoranaisesti vain käytäntöjä ei ihmisiä, kulttuuria, tms. Käytännöissä ihmiset tuottavat itse itsensä; kasvattaja ei muokkaa kasvatettavaansa vaan sitä ympäristöä, jossa kasvatettava joutuu olemaan. Pisimmälle kasvattaja pääsee, jos hän saa kasvatettavansa mukaan tiettyyn muotoilemaansa käytäntöön. Tällainen näkemys auttaa meitä ymmärtämään, miksi kasvatuksen vaikutusmahdollisuudet ovat loppujen lopuksi varsin rajalliset. Johonkin tällaiseen lähtökohtaan perustunevat myös monet oppijan aktiivisuutta ja autonomiaa korostavat pedagogiset näkemykset.

Kasvatustiede tutkii kasvatuskäytäntöjä. Tiukasti empiirinen perinteisesti määritelty tiede ei muuhun pysty eikä pyrikään. Saadaksemme käytäntöön rajoittunutta tiedettä laajemman tai syvällisemmän kuvan kasvatuksesta, joudumme palaamaan sivistysteoreettiseen otteeseen, joka pystyy ottamaan myös kontekstin, tradition ja reflektion näkökulmat huomioon (ja niiden kautta saavuttaa normatiivisen yhteyden ontologiaan).

On tärkeää huomata kuitenkin, että kaikki, mikä ylipäänsä tapahtuu, tapahtuu juuri täällä käytännössä. Kaikki muu on pelkkää kehystä. Kasvatuksen kentällä, kasvatuskäytäntöjen kautta toteutuu se, mikä kasvatuksessa ja kasvatuksen toimesta voi toteutua. Siksi empiirinen kasvatustutkimus on välttämätön momentti kasvatuksen teorian kehittelyssä, mutta koska tiede itse kuuluu omana käytäntönään samalle kentälle kasvatuksen käytäntöjen kanssa, se jää sokeaksi tämän kentän merkityksille ilman laajempaa "systeemistä" näkemystä inhimillisen eksistenssin perustoihin ja sivistykseen.

Nykyään on yleistynyt puhe oppimisesta kasvatustieteen alueella. Monet haluavat ratkaista koko kasvatuksen ongelman siirtymällä pelkän oppimisen käsitteen piiriin. Jopa opettamisen käsitteestä on haluttu luopua ja puhua esim oppimisen ohjaamisesta sen sijaan. Tarkastellaanpa tätä kysymystä tarkemmin. Oppiminen, omaehtoinen, aktiivinen oppiminen on toki tärkeä kysymys. Miten ihminen halutessaan (tai haluamattaan) kykenee oppimaan jotain? Mitä toimenpiteitä, ponnistuksia, prosesseja se edellyttää? Miten oppiminen tapahtuu? Tämä tarkoittaa alussa käsittelemämme kokemuksen kategorian tarkentamista käytännön tasolle.

Mutta tämä ei riitä. Meidän kysyttävä, mitä tuo oppimisen ohjaaminen sitten tarkoittaa. Sen ilmeisesti ajatellaan poikkeavan opettamisesta siinä, että opettaminen muka tarkoittaisi vain opettajan toimintaa ilman, että kysytään mitä oppija itse tekee, oppiiko hän. Näin tuskin kuitenkaan kukaan on vakavissaan opetusta määritellyt ja jos opetus käytännössä on tällaiselta vaikuttanut, voidaan kysyä, millaista korjausta tilanteeseen ohjauksen käsitteen käyttöönotto toisi. Ohjauksella pyrittäisiin tukemaan oppijaa, jotta oppimisen laatu paranisi, kustannukset vähenisivät, jne. Ohjaamisen käsitteeseen kuuluu myös suuntaaminen, ohjaajan on huolehdittava, että ohjattava suuntautuu oikeaan suuntaan. Ilmeisesti ajatellaan siis, etä ohjaus ei pane ohjattavaa liikkeelle (eikä pysäytä) vaan ainoastaan kääntää hänen kulkuaan oikeaan suuntaan.

Koko tähänastisen analyysin valossa tuntuu selvältä, ettei suuntaamista ja liikkeelle laittamista tai jarruttamista voi oikein erottaa toisistaan. Mikäli voisi, olisi tässä mielenkiintoista tarkastella eksistentialistisia kasvatusajatuksia, joiden mukaan kasvattaja ei saa suunnata kasvatettavaa mihinkään - kasvatettavan on itse tehtävä valintansa, mutta kasvattajan tehtävä on herättää kasvatettava autenttiseen olemassaoloon, tekemään itse valintoja. Eli kasvattajan olisi nimenomaan sysättävä kasvatettava liikkeelle jollakin tavalla pysähtyneestä tilastaan - tai ehkä pysäytettävä ei-autenttisesta ajelehtimisesta.

Joka tapauksessa kasvatuksen käytännön kannalta törmäämme kysymykseen, miten saadaan oppija haluamaan oppia jotain tai mahdollisesti oppimaan haluamattaan. Kuitenkin tärkein ja mielenkiintoisin kysymys kasvatustieteen kannalta ovat ne käsitteelliset ja muut rakenteet, jotka oikeuttavat puuttumaan toisten oppimisprosesseihin. Myös itsekasvatuksessa on sama kysymys: jos olisi kysymys pelkästä oppimisesta, ei tarvitsisi pohtia sitä, minkä asioiden opiskeluun käyttää aikaansa ja mihin suuntaan haluaa itseään kehittää; miksi haluaa tulla.

Koska oletan, että kaikilla tämän tutkielman lukijoilla on jonkinlainen tutun tuntuinen kuva kasvatuksen käytännöstä, en käy sitä kovin systemaattisesti erittelemään tässä tutkimuksessa - se on oman tutkimuksensa asia. Varsinkin, koska siinä joutuisi ehkä purkamaan olemassa olevia käsityksiään. On tietyllä tavalla helpompi tutustua outoon, jonka huomaa tuntevansa, kuin tuttuun, jonka huomaa oudoksi. Niinpä tyydyn tässä vain viittaamaan joihinkin jo useaan otteeseen mainittuun toimijaverkko-teoriaan ja lisäksi sellaisiin perinteisempiin kasvatustieteellisiin otteisiin kuten käytännön ensisijaisuutta korostavat henkitieteellinen hermeneutiikka ja etnografiset tutkimukset; ja käytäntöön kriittisemmin tai kyseenalaistavammin suhtautuvat kriittinen ja objektiivinen hermeneutiikka, sekä esim kasvatussosiologiset piilo-opetussuunnitelman käsitteeseen eksplisiittisesti tai implisiittisesti liittyvät lähestymistavat. Erityisen maininnan käytäntöön keskittyvistä, mutta myös laaja-alaista kontekstualismia edustavista suuntauksista ansaitsee tietysti kehittävä työn tutkimus (Engeström 1985). Yleisenä metodologisena huomautuksena voisi sanoa, ettäs samalla, kun on varottava rajaamasta tutkimusta (tai ainakaan pohdintaa) liian kapeasti käytäntöön, on myös muistettava, ettei käytäntöä voi lähestyä sellaisenaan, kokonaisuudessaan. Niin käytännön toimija kuin sen tutkijakin joutuu suuntaamaan tietoisuutensa tiettyyn näkökulmaan, ottamaan lähtökohdaksi tietyn tavoitteen tai tietyn kritiikin. Käytäntö itse on aina jotain enemmän kuin tämä jonkun suhde siihen.

Jonkinlaisen sivistysteoreettisen näkemyksen lisäksi käytännön analysoimiseksi tarvitaan vielä sellainen empiirisen tutkimuksen lähestymistapa, joka ei jää tieteen ja professionaalisuuden kentän refleksiivisyyden vangiksi. Tällaiseen lähestymistapaan näyttäisi tarjoavan (siis traditionaalisen pedagogisen tutkimuksen ohella) eväitä tieteen sosiologian nk Pariisin koulun toimijaverkko-teoria (josta on keskusteltu vallan käsitteen yhteydessä). Tämän lähestymistavan empiirinen soveltaminen jää luonnollisesti tämän tutkielman ulkopuolelle. Aion palata em kysymyksiin tarkemmin seuraavassa, koulutusteknologiaa käsittelevässä työssäni.


[Alkuun]

4.1.2. Esimerkki käytännön kritiikistä: banking education

Esimerkkinä kasvatuskäytännön dialogisesta kritiikistä, joka on hyvin yhteensopiva toimijaverkko-teorian kanssa, voidaan käyttää Freiren "banking-education" konseptiota. Ensiksikin Freire korostaa, että autenttinen kasvatus edellyttää neuvonnan, tiedon ojentamisen sijasta kommunikaatiota: kasvatus on tieto-opillinen tilanne, "joka yhdistää kasvattajan ja kasvatettavan Subjekteiksi tietämisen prosessissa... (Freire 1976, 154)" Tietäminen muodostaa prosessin siten, että tiedon kohde paljastuu osaksi rakenteellista järjestelmää, jossa se on suoraan tai epäsuoraan riippuvainen toisista kohteista, osakokonaisuudeksi, joka viittaa laajempaan totaliteettiin. Ei siis voida opettaa esim kylvömenetelmiä "ilman, että problematisoidaan koko struktuuri, joissa näitä metodeja on tarkoitus käyttää (emt, 155)."

Banking-education-kritiikissä ei ole kysymys rajoittuneesti pedagogisesta metodikritiikistä vaan paljon laajemmasta ongelmakentästä: Pankkikasvatus peilaa koko sortavaa yhteiskuntaa. Tällöin kasvatus Freiren mukaan kärsii 'kertomissairaudesta'. Opettaja kertoo oppilaille ja oppilaat kuuntelevat, Opettaja täyttää oppilaat sanoilla, joiden soinnikkuus on tärkeää, ei niiden muutosvoima. Mekaaninen muistaminen, luovuuden, muutoksen ja tiedon puuttuminen marssittaa ihmisen koulusta ulos. Pankkikasvatuksessa tieto on lahja tietäviltä mitään tietämättömille. Toisten alistaminen absoluuttiseen tietämättömyyteen on sorron ideologiaa ja kieltää kasvatuksen ja tiedon tutkimusprosessina. Opettajan ja oppilaan välillä on yksisuuntainen alistussuhde, itse asiassa sortosuhde, sillä opettaja oikeuttaa oman olemisensa opettajana sen kautta, että hänellä on tieto ja oppilailla ei ole mitään tietoa. Hän toimii ja oppilaat saavat illuusion toimimisesta hänen toimintansa kautta. Opettaja on omistaja, joka varastoi tieto-omaisuuttaan oppilaiden päihin. (Freire 1972a, 57-59.)

Sortavan yhteiskunnan status quon kannalta pankkikasvatus on järkevää: sortaja ei halua maailmaa paljastettavan eikä muutettavan: Mitä ahkerammin oppilas työskentelee, sitä vähemmän hän kehittää kriittistä tietoisuuttaan. (Pankkikasvatusta käytetään sopeuttamiseen yhdessä paternalistisen sosiaalitoimen koneiston kanssa. Sen asiakkaat ovat yksittäisiä, marginaalisia tapauksia, jotka on palautettava, pelastettava takaisin terveeseen yhteiskuntaan muuttamalla heidän tietoisuuttaan. Todellisuudessa nämä eivät ole marginaalisia ja ulkopuolisia, vaan aina sisäpuolella rakenteessa, joka tekee heistä 'olentoja toista varten'. (emt s.60-61.)

Kasvattajan rooli on säädellä tapaa, jolla todellisuus astuu oppilaisiin. Opettaja kertoo maailmasta ikään kuin se olisi staattinen, tai kertoo tyhjänpäiväisyyksiä. Kuitenkin hänen tietämättäänkin talletukset pitävät sisällään todellisuuden ristiriitaisuuksia. Ennemmin tai myöhemmin nämä ristiriitaisuudet saavat oppilaat kääntymään kesyttämistään vastaan kesyttääkseen sen sijaan todellisuutta. Humanistinen kasvattaja ei kuitenkaan voi jäädä odottamaan tätä 'ennemmin tai myöhemmin'. (emt s.61-63.)

Vapauttavan kasvatuksen täytyy alkaa opettaja-oppilas-ristiriidan ratkaisulla, sovittamalla poolit siten, että molemmat ovat sekä opettajia että oppilaita. Opettaja ja oppilas tulevat yhteisesti vastuullisiksi prosessista, jossa kumpikin kasvavat. (Freire käyttää termejä opettajaoppilas ja oppilas-opettajat.) Kukaan ei opeta toista, eikä kukaan opeta itseään, vaan ihmiset opettavat yhteisesti toinen toisiaan maailman, tiedostettavien objektien, välittämänä. (emt s.67.) Pankkikasvatus dikotomisoi kasvatusprosessin: 1. ensimmäisessä vaiheessa opettaja tiedostaa objektin; ja 2. toisessa vaiheessa hän selittää sen oppilaille. Oppilaita ei haasteta tietämään vaan muistamaan. 'Kulttuurin ja tiedon säilyttämisen' nimissä on tässä luotu systeemi, joka ei saavuta totta tietämistä eikä totta kulttuuria. Sen sijaan problematisoiva kasvatus, joka vastaa tietoisuuden olemusta, ei dikotomisoi: opettaja ei ole yhdessä kohti tietävä ja toisessa kohti kertova, vaan opetus on jatkuvaa todellisuuden paljastamista; tietoisuuden ilmaantumista, ja kriittistä interventiota todellisuuteen. (emt s.66-68.)


[Alkuun]

4.1.3. Käytäntö ja koulutusteknologia

Koulutusteknologia lienee yksi keskeisimpiä kasvatuskäytännön ongelma-alueita tänä päivänä. Mielestäni uusi teknologia koulutuksessa nähdään laajasti "sivistys"teknologiana. Tällaiseen teknologiaan kuuluu tiedon välittämisteknologia: (yhteydenpito), tiedon etsimisteknologia (tietokantojen käyttö), tiedon tuottamisteknologia (esim tutkimusteknologia) ja tiedon käsittely-, muokkaus- ja esitysteknologia (opetus- ja opiskeluteknologia). On tärkeä huomata, että inhimillisen tietämistoiminnan erityislaatua korostavan ja etsivän, paljon puhutun uuden tiedon- ja oppimiskäsityksen mukaan tietokoneen muistissa oleva informaatio ei ole tietoa, vaan se on tietävän subjektin aina ensin tuotettava itselleen tiedoksi. (Tiedon käsite on tässä suhteessa monimerkityksinen. Materiaalisempaa toimintaa analogiana käyttäen voidaan sanoa, että se viittaa toisaalta tietämistoiminnan elementteihin tai raaka-aineisiin, toisaalta tietämisen prosessiin itseensä ja toisaalta tuon prosessin lopputuloksiin. Esim naulaamiseen tarvitaan esim puuta, vasara ja naulat; naulaajan tietyt liikkeet; sekä puuhun uponneita nauloja lopputuloksena. Mikään näistä ei ilman toisia ole naulaamista. Samoin sana tieto voi viitata siihen, mitä tiedetään, tietämisen prosessiin tai tuon prosessin tuottamiin jollakin tavalla dokumentoituihin tuotteisiin.) Teknologian korostaminen voi helposti johtaa todellisen tiedon syrjäytymiseen pelkän varastoidun, siirretyn tai tulostetun informaation tieltä. Tämän vaaran välttämiseksi on huolellisesti paneuduttava teknologian käytön rajoituksiin ja uhkiin, sekä opetettava tiedon käsittelyn "ei-teknologisia" tai matalateknologisia perusteita yhdessä niin tieto- kuin muunkin uuden teknologian käytön kanssa.

Teknologia sanan etymologia palautuu ensi sijassa kreikan sanoista techne ja logos ja siten se tarkoittaisi suomeksi käännettynä suurinpiirtein taito-oppia. Teknologiana ei voikaan pitää pelkkiä koneita ja laitteita vaan myös niiden käyttöä ja kaikkea, mitä siihen liittyy. (Sen sijaan päinvastoin pelkkiä taitoja - esim kädentaitoja, puhetaitoa, kirjoitustaitoa jne voi ehkä jossain mielessä nimittää teknologiaksi myös abstrahoituna niihin liittyvistä materiaalisista entiteeteistä. Materiaalisia välineitä usein nimitetään tekniikaksi, mutta se sanahan palautui siis taitoon tai menetelmään.)

Teknologialla voidaankin tarkoittaa kaikkea sitä, minkä ihminen asettaa itsensä ja jonkin muun väliin: teknologia on väline, välitys. Välittäjänä siihen liittyy senlaatuinen dialektiikka, että se samalla erottaa ja yhdistää, se luo suhteen ihmisen ja jonkin muun välille, mutta välittyneen suhteen. Kun tällainen välitys on syntynyt, muuttuu tuo väline samantien osaksi ihmisen ympäristöä (tai osaksi ihminen-ympäristö systeemiä, jos niin halutaan sanoa).

Käsitteet, kuten tämän sanan etymologiakin kertoo, ovat myös välineitä, joilla ihminen asettuu käsittävään so käsittelevään suhteeseen tiettyjen asioiden kanssa. Tästä voidaan päätellä, että periaatteessa kaikki, minkä kanssa ihminen on tekemisissä, on teknologiaa. Ei ole mitään loogista perustetta erottaa teknologiaa ja muuta ympäristöä toisistaan - ei myöskään teknologiaa ja ihmisen omia orgaaneja. Sen sijaan meillä on toki historiallisia, konventionaalisia ja tarkoituksenmukaisia tapoja tehdä tällaisia erotteluja. Kuitenkin täytyy korostaa, että erityisesti ns kulttuuriympäristö on teknoympäristöä.

Yleensä teknologian käsitettä ei käytetä näin laajassa mielessä, vaan sillä viitataan esim teknillisen tiedekunnan tieteenalojen tutkimuskohteisiin tai insinöörin työn kohdealueeseen. Koneen käsite on erinomaisen mielenkiintoisessa ja keskeisessä asemassa tässä yhteydessä, jos kohta senkin määritteleminen tuottaa suurenmoisia vaikeuksia. Koulutusteknologian kannalta olisi tärkeää käsittää, mitä teknologian käsitteellä tarkkaan ottaen tarkoitetaan. Kuuluvatko esim organisaatio, kulttuuri, verkko, koulutuspolitiikka, opetusmenetelmä jne koulutusteknologian käsitteen sisälle vai rinnalle?

Vaikka rajautuisimme käsittelemään koulutusteknologiaa koneena, on tärkeää huomata sen mahdollinen monimuotoisuus ja joustavuus. (Tietysti on olemassa jäykkiä ja yksipuolisia koneita, mutta koneita voidaan rakentaa hyvin erilaisiin tarkoituksiin). Meidän ei tarvitse olettaa, että koneen tehtävä olisi esim vain korvata, syrjäyttää opettajan persoonallista toimintaa opetustapahtumassa. Kommunikaatiovälineenä jokin tietoliikenneyhteys (joka käsittääkseni sopii koneen käsitteen sisälle) voi lisätä ja mahdollistaa opettajan ja oppilaan välistä persoonallista vuorovaikutusta sellaisissa tapauksissa, joissa se muuten toteutuisi hankalasti tai jäisi pois. Samoin kone voi myös vähentää persoonallista vaikutusta siellä, missä se muuten ehkä olisi jopa haitallista: esim opettajan ei tarvitse keksiä kaikkia vastauksia itse ja esiintyä kaikki tietävänä auktoriteettinä, jos hänellä on mahdollisuus vaikkapa ohjata oppilas etsimään vastausta kirjastosta.

Ilmaantuessaan ihmisen ja hänen ympäristönsä muodostamaan systeemiin teknologinen väline, kone, muuttaa tuota järjestelmää toisenlaiseksi. Sen käytön (kuten kaiken toiminnan) seuraukset saattavat sisältää ennakoimattomia ja ei toivottuja vaikutuksia, mutta jo sen pelkkä olemassaolo synnyttää uusia ongelmia. Siten se ongelmien ratkaisemisen lisäksi myös tarjoaa näennäisiä ratkaisuja, synnyttää ongelmia ja siirtää niitä eri paikkoihin. Olennaisinta lienee, että teknologia synnyttää tarpeita: ongelmia voi olla olemassa vain, jos niihin on kuviteltavissa ratkaisu. Käyttöönotettu teknologia on eräänlainen kuningas Midas: se muuttaa kaiken, mihin se koskee.

Koulutusteknologia erityisesti kommunikaatioteknologiana saattaa auttaa ratkaisemaan eräitä opettajankoulutuksen keskeisiä ongelmia. Opettajankoulutuksessa sekä perus- että täydennyskoulutustasolla on tärkeää a) läheinen yhteys käytäntöön ja b) läheinen, sopivan tiivis ohjaussuhde.

Oma ongelmansa on kysymys tietokoneverkosta erityislaatuisena sosiaalisen maailman osana. Se ei ole pelkkä neutraali keskustelun välittäjä, kuten ilma ja ääniaallot on puhutun keskustelun välittäjä. (Itseasiassa ilmakaan ei tarkkaan ottaen ole neutraali välittäjä vaan juuri se on alunperin pakottanut ihmiset suullisen viestinnän käyttöön.) Se on historiallisesti rakentunut, teknologisia, poliittisia, kulttuurisia, valta-yms rakenteita sisältävä, muokkaava ja luova instituutio, joka elää jatkuvassa muutoksen tilassa. Tämän muutoksen suunnasta ja yksityiskohdista käydään jatkuvaa kamppailua, kaupankäyntiä ja neuvottelua verkon kehittelyyn sitoutuneiden viranomaisten, harrastajien, liikeyritysten ja käyttäjien kesken (Dunlop & Kling 1991). Se mihin suuntaan verkon rakenne, rajat, toimintaperiaatteet, mekanismit yms muuttuu, vaikuttaa luonnollisesti huomattavasti siihen, mihin ja millä tavalla käyttäjä voi verkkoa käyttää. Käyttäjä ei ole autonominen toimija, joka toteuttaa sisäsyntyisiä tarpeitaan verkon tarjoamissa puitteissa vaan hän on myös verkon yksi solmu, jota verkko itse (tai sen ylläpitäjä) käyttää omiin tarkoituksiinsa.

John Law (1986) on tutkinut Portugalin siirtomaakauden aikaista maailmanvalloitusta ja todennut sen hämmästyttävän hyvin toimineen pitkäulotteisen vallan perustuneen erityisesti seuraaviin kolmeen seikkaan: a) nopeisiin, hyvin toimiviin kulkuvälineisiin, b) luotettaviin, siirrettäviin dokumentteihin, c) harjoitettuun miehistöön. Modernin informaatio- ja koulutusteknologian kehitystä kannattaa suhteuttaa tähän: minkälaisia verkkoja olemme rakentamassa. Erityisesti kiinnittää huomiota kohta c: myös ihmiset muuttuvat teknologiaksi. Jos on verkossa, niin on verkossa, jopa samaan tapaan kuin kala. Minkälaisissa verkoissa haluamme olla kiinni? Tuntuu hyvin perustellulta kavahtaa suuria verkkoja ja rakentaa pieniä. Jokaisessa verkossa on keskus - hämähäkki - olipa se sitten IBM, EU, George Soros, OPM tai joku muu.

Ylipäänsä tietokoneverkot ovat rakennettu kaksisuuntaista viestintää varten samoin kuin esim kirjeposti ja puhelin ja päinvastoin kuin radio, televisio ja sanomalehti. (Yhdistämällä esim radio- ja puhelinviestintää tai sanomalehti- ja kirjeviestintää saadaan aikaan kaksisuuntaisia järjestelmiä.) Yksisuuntaisia viestimiä sähköverkoissa ovat erilaiset systeemien, koneiden yms ylläpitäjien käytössä olevat välineet lähettää tietyille tai kaikille käyttäjille on-line viesti tai ilmoitustaulutyyppinen viesti, joka tulee käyttäjän luettavaksi esim hänen kirjoittautuessaan systeemiin. BBS:issä on usein ilmoitustauluja, jotka ovat vain tietyn keskustelualueen yhteyshenkilön päivitettävissä. Lisäksi yleensä kaikkia käyttöohjeita, valikkoja yms voidaan pitää yksisuuntaisena viestintänä. On kuitenkin huomattava, että näihin yksisuuntaisiin viesteihin on yleensä mahdollista vastata käyttäen jotain kaksisuuntaista välinettä esim s-postia. Tämä edellyttää sen, että yksisuuntaisen viestin lähettäjän sähköpostiosoite on tiedossa.

Tietokoneverkossa kommunikaatio voidaan jakaa off-line eli viivästettyyn (asynkroniseen) ja on-line eli tosiaikaiseen (synkroniseen) viestintään. On-line viestintä tarkoittaa periaatteessa, että vastaanottaja voi lukea viestin samaan aikaan kuin se kirjoitetaan. Erilaisista viiveistä johtuen tämä ei tietysti ole koskaan absoluuttisesti mahdollista. Toinen erotteleva piirre liittyy siihen tallettuuko viesti myöhemmin luettavaksi, jos vastaanottaja ei ole lukemassa sitä tosiaikaisesti. Viivästetylle kommunikaatiolle on ominaista, että kirjoittipa ja lähettipä lähettäjä viestinsä milloin hyvänsä vastaan ottaja voi lukea sen milloin hyvänsä, eli viesti odottaa lukemistaan. Tosiaikainen viesti yleensä menee hukkaan, jollei vastaanottaja ole tavoitettavissa. Viestin tallentumista voidaan tarkastella sekä lähettäjän että vastaanottajan puolelta.

Avoimuus (julkisuus): Kommunikaatio tietokoneverkossa ei koskaan ole täysin avointa kuten ei mikään reaalinen kommunikaatio voi olla. Jo verkkoon pääsy asettaa esteitä avoimuudelle. On mielenkiintoinen oman tutkimuksensa aihe, miten verkkoon pääsy (esim internet-verkkoon) on rajoitettua; mutta tämän tutkimuksen kannalta on mielenkiintoisempaa kysyä avoimuutta verkon sisällä. Tai ehkä olennaisempaa on kysyä sitä, kuinka suljettua kommunikaatio on. Tässä avoimuus viittaa siihen, ketkä ja millä tavalla saavat tai voivat osallistua keskusteluun. (Osallistuminen tarkoittaa siis joko keskustelun seuraamista tai siihen vaikuttamista.) Keskustelun ja käytetyn välineen rakenne sinänsä voi rajoittaa avoimuutta: esim s-posti keskusteluun ei voi kukaan ulkopuolinen puuttua, koska viestit näkyvät vain keskustelussa jo mukana oleville. Tämä on kaikkein suljetuin keskustelun muoto verkossa. Kaikkein avointa keskustelua edustaa News-järjestelmä, jossa kuka hyvänsä käyttäjä voi seurata ja osallistua keskusteluihin. Postituslistat ovat tältä väliltä ja erityisesti BBS:issä on mahdollista sommitella monenlaisia avoimuuden asteita ja muotoja keskustelulle.


[Alkuun]

4.2. Ontologioista eli maailmankuvista

4.2.1. Ontologia vai maailmankuva?

Ontologian käsitteellä tässä viitataan uskomuksiin, joita käytännön puitteissa ei normaalisti aseteta kyseenalaiseksi, mutta joihin voidaan vedota, kun joudutaan kysymään jonkin käytännön osan merkitystä ja perustelua. Se pitää sisällään käsityksen olevaisen perimmäisestä luonteesta, inhimillisen olemisen merkityksestä ja tarkoituksesta: mm uskonnollisia, moraalisia, poliittisia, esteettisiä ja tieteellisiä "perimmäisiä" näkemyksiä. Nämä sisällöt voivat vaihdella. Ontologia siis itseasiassa on hyvin lähellä maailmankuvan käsitettä (ks esim Manninen 1977); ainoa syy, miksi käytän mieluummin ontologia-termiä, on sen syvällisyys; maailmankuva terminä voi antaa liian pinnallisen vaikutelman. Ontologian käsite on tässä yhteydessä siis laajemmassa käytössä kuin perinteisesti tiettyyn filosofian osa-alueeseen viitatessaan. Se on kuitenkin sellainen käsite, joka lähinnä sopii kuvaamaan tässä tarkoitettua epämääräistä uskomusten ja periaatteiden kokonaisuutta. Ontologia pitää sisällään samoja kysymyksen asetteluja ja ratkaisuja kuin filosofian eri osa-alueetkin, mutta ei välttämättä eikä yleensäkään yhtä systemaattisesti ja tietoisesti kehiteltynä. Ontologia viittaa siis inhimilliseen arkifilosofiaan, vaikka myös tieteellisen ja systemaattisen filosofian tuotokset ja yksittäiset ilmentymät ovat tavallaan ontologiaa niiden harrastajalle.

Suhteessa traditioon ontologia on rakentunut sen päälle ja on yksilöllisempi. Kukaan toimija ei kanna mukanaan koko traditiota vaan osia siitä, jotka ovat hänen kokemushistoriansa myötä häneen tarttuneet ja muokkautuneet hänen toimintoihinsa sopiviksi.

Ontologia siis "selittyy" toisaalta käytännöstä ja toisaalta traditiosta käsin. Sen yleisyys ja kommunikoitavuus johtuu traditiosta. Itseasiassa traditio on konkreetisti ja aktuaalisesti olemassa vain yksilöiden ontologioissa; traditio kokonaisuutena on sellainen potentiaalinen olio, joka voi realisoitua monenlaisina, mutta ei rajattoman monenlaisina ontologioina. Nämä ontologian rajat ovat traditio.

Ontologian ja tradition välillä vallitsee dimensionaalinen osa-kokonaisuus suhde: "pienin" ontologia voisi olla yksittäisen ihmisen yksittäinen ontologinen uskomus. Jokainen ontologinen uskomus on kuitenkin jollakin tavalla osa laajempaa kokonaisuutta: yksilön ontologiset uskomukset ja periaatteet muodostavat kokonaisuuden, joka ei kuinenkaan ole välttämättä ristiriidaton, kuten rationalistisissa ihmiskäsityksissä on oletettu. Tiettyyn käytäntöön osallistuvilla ihmisillä on yhteinen (ei taaskaan ristiriidaton) ontologia tämän käytännön osalta. Kaikki nämä käytännön tasoiset ontologiat kuuluvat osana traditioon, joka sekään ei ole ristiriidaton kokonaisuus. Yksi selittäjä tälle ristiriistaisten kokonaisuuksien olemassaololle on, että traditioita on useampia ja niiden yläpuolella ei ole mitään kokoavaa kokonaisuutta, jonka osia ne kaikki olisivat. Jokainen ontologia on sovellus traditiosta.

Ontologiat ovat periaatteessa elävämpiä ja muuttuvampia olioita kuin traditiot, joka muuttuvat suhteellisen hitaasti. Tietysti ontologiatkin voivat joiltakin osiltaan olla hyvinkin kestäviä ja säilyviä, mutta ne voivat myös muuttua hyvinkin nopeasti toisenlaisiksi. Tälle muuttuvuudelle asettaa traditio rajoja vain muutoksen laajuuden, ei niinkään nopeuden suhteen, vaikka toiset traditiot voivatkin olla dynaamisempia ja nopeampaa ontologioiden muutosta suosivia. On tärkeää muistaa taas, että traditio ei pelkästään rajoita ontologioita ja niiden muutoksia, vaan se nimenomaan tekee ne mahdolliseksi.

Ontologian on siis yksilöllinen, yksilölle kuuluva asia. Praktisen intersubjektiviteetin (ks esim Biesta 1993) näkökulmasta on kuitenkin ongelmallista, missä määrin ja miten voi olla olemassa yksilöllisiä ontologioita. Kokemuksen yhteydessä todettiin, että yksilöiden tilanteet ja historiat eivät ole koskaan identtiset, joten myös kokemukset ja niiden muodostamat rakenteet ovat poikkeavia. Toisaalta dialogin yhteydessä kävi selväksi että, osallistujien näkemysten täytyy olla pitkälle samanlaisia, mutta jonkin verran erilaisia, jotta dialogi ylipäänsä olisi mahdollista. Yksilöllisyyttä on kuitenkin tarkasteltava myös historiallisesti: traditioiden hajoaminen, heikkeneminen ja risteytyminen on aiheuttanut sen, etteivät yksilöt esim samassa yhteiskunnassa tai edes samassa lähiyhteisössä kuulu samaan - tai puhtaasti mihinkään - traditioon. Sen sijaan jokainen kantaa sisällään erilaista kokoelmaa ei saumatta yhteen sopivia ja jopa keskenään ristiriitaisia ontologian palasia, jotka ovat jäänteistä eri traditioista.

Ontologia siis luo jatkuvuutta ja ennakoitavuutta käytäntöön. Toisaalta se myös mahdollistaa käytännön muuttamisen. Ontologian suhde käytännölliseen taitavuuteen on ongelmallinen. Ontologiaa voisi ehkä pitää taidon käsitteellisenä tai lähes-käsitteellisenä vastineena. Taito on sitä, että toimija kykenee tuottamaan tietyn tuloksen toistuvasti muuttuvissa olosuhteissa. Ontologia on rationalisaatio, joka kiinnittää taidon myös johonkin muuhun kuin vain näihin muuttuviin olosuhteisiin. Nimenomaan ontologia aiheuttaa sen, ettei toiminta ole koskaan pelkää ulkoisiin ärsykkeisiin reagointia. Ontologian perusteella ja sen takia toimija suuntautuu tavoittelemaan tiettyjä tuloksia jossain määrin riippumatta ulkoisista olosuhteista. Ontologiaa voisi pitää eräänlaisena dispositiona, mutta se ei ole kiinteä ominaisuus, vaan sellainen periaatteessa käsitteellisesti hallittavissa oleva ja käsitteellisesti olemassaoleva ominaisuus, jota toimija itse ja toiset toimijat pystyvät muuttamaan.

Voitaisiin herättää kysymys siitä, onko eläimillä ontologioita, eli onko lopulta ontologia sama kuin taito tai toimintadispositio. Itseasiassa eläinten osalta tätä erottelua ei ehkä voi tehdä ja ihmistenkin suhteen se on abstrahoitavissa pois. Kuitenkin, jos halutaan korostaa ja ymmärtää ihmisen toiminnan sosiaalisuutta ja sen käsitteellisesti so ajatuksellisesti ja kielellisesti määrittyvää luonnetta, on tämä erottelu ongelmallisuudestaan huolimatta paikallaan. Ovatko ontologiat aina uskomuksia? Yleensä kyllä, mutta jossain tapauksessa ne voivat olla esikielellisiä, eli niitä ei ole helppo muotoilla uskomuksiksi. Silloinkin ne ovat periaatteessa muotoiltavissa uskomuksiksi, mutta samalla ne tarkentuvat ja määrittyvät. Eli voimme ajatella, että on sellaisia ontologioita, jotka ovat olemassa ikäänkuin potentiaalisina uskomuksina. Ehkäpä koko ontologia on suurimmalta osaltaan tällaisia - latentteja.

Enemmän tai vähemmän latentteihin dispositioihin voidaan viitata intressin käsitteellä. Intressit ovat eräänlaisia abstrakteja ja eriytymättömiä ontologioita. Ontologioiden tapaan ne ovat käsitteellisesti haltuun otettavissa ja uudelleen määriteltävissä. Selitysvoimaa intresseillä ei siis periaatteessa ole sen kummemmin kuin ontologiallakaan suhteessa toimintoihin; myöskään intressit eivät selitä ontologioita eikä päinvastoin. Erilaiset ja eritasoiset reflektioprosessit määrittelevät ontologioita ja intressejä. Tämä määrittely tapahtuu suhteessa käytännölliseen toimintaan ja toisten ihmisten meistä sekä meidän toisista ihmisistä tekemiin määrittelyihin (ks esim Callon & Law 1982). Luonnollisesti siis tradition tarjoamissa puitteissa.

Voidaan kysyä, miksi ontologiat ylipäänsä sitten ovat tärkeitä kasvatuksen kannalta, kun ihmiset eivät ainakaan aina näytä toimivan ontologioidensa mukaan: esim rauhan ja ympäristöongelmien pahentumista ei näytä mitenkään estävän se, että ihmiset kannattavat (tai ainakin väittävät kannattavansa näiden kahden tapauksen välistä eroa on käytännössä ja käsitteellisestikin jokseenkin vaikea määritellä) kansainvälisen ystävyyden tai kestävän kehityksen arvoja (ks Tammilehto 1994: kannatettujen ympäristöarvojen vähäisestä vaikutuksesta ihmisten toimintaan). Tosi onkin, etteivät ontologian sinänsä saa mitään aikaan vaan käytännöt saavat ja edellä totesimmekin, että kasvatus kaikista pyrinnöistään huolimatta voi vaikuttaa ensisijaisesti vain käytäntöihin. Kuitenkin ontologia määrittää yksilön henkistä toimintaa sillä tavalla, että hän voi nähdä ongelmaksi vain sellaisia asioita, jotka ovat ongelmia hänen ontologiansa kannalta. Tässä yhteydessä ei olekaan syytä tarkastella vain kasvatettavan ontologioita vaan kaikkien kasvatusprosessiin osallistuvien yleensä. Tämä ontologia on juuri se aspekti meissä, joka tekee meidät itsellemme subjekteiksi ja siten tekee koko kasvatuksen idean mielekkääksi.

Varsinainen ongelma kasvatuksen kannalta onkin siinä, että ihmisillä näköjään on kyky sietää ristiriitaista ontologiaa, eli ihminen ei toimi loogisesti. Logiikan mukaanhan ristiriidasta voidaan päätellä mikä johtopäätös hyvänsä. Ristiriitainen ontologia ei siis periaatteessa kykene ohjaamaan toimintaa. Tämäkin antaisi aihetta olettaa, että ontologia ei todellakaan ohjaa toimintaa, vaan se on muuten esim kausaalisesti determinoitua. Tällainen johtopäätös on kuitenkin liian hätiköity ja perustuu abstraktiin kartesiolaiseen kuvioon identtisestä itseensä sulkeutuneesta subjektista, joka sisältänsä käsin itse liikuttaa itseään - tai pikemminkin tämän kuvion yhtä abstraktiin kieltoon.

Logiikka ilmeisesti antaa vain osatotuuden siitä, miten normaali rationaalinen subjekti ohjaa omaa toimintaansa. Logiikkaa edeltää (ei välttämättä ajallisesti) jonkinlainen holistinen dialoginen päättely, joka jää kaiken diskreetin loogisen kuvauksen ulkopuolelle ja on esitettävissä vain paradoksaalisesti (Radzikhovskii 1991). Tätä paradoksia voitaisiin ehkä purkaa vertaamalla sitä "todelliseen" dialogiin kahden tai useamman subjektin välillä. Myöskään tätä ei voida palauttaa diskreettiin logiikkaan puhtaan argumentatiivisen kommunikaation avulla, vaan jäljelle jää aina kysymyksiä, miksi toinen tyytyi toisen argumenttiin, miksi toinen ymmärsi toisen merkitykset, miksi keskustelijoilla on samat argumetaation säännöt jne. Dialogi on aina paitsi argumetatiivinen ja looginen, säännön mukainen peli, myös kamppailu säännöistä, poliittinen kiista, johon ei ole rationaalista ideaalista ratkaisua, vaan erilaisia kompromisseja. Sisäistyneenä tietoiseksi psyykkiseksi toiminnaksi dialogi säilyttää myös tämän vastakkaisten pyrkimysten sovittelun ja valinnan momentin, sisäisen poliittisen kiistan ja hallintomenettelyn; käännösprosessin.


[Alkuun]

4.2.2. Eettisestä kasvatuksesta

Eettisen kasvatuksen ajatellaan ohjautuvan erilaisten koulukuntien traditioiden mukaisesti (Räsänen 1993). Voimme lähteä liikkeelle oletuksesta, että meillä on kolme erilaista ja kilpailevaa koulukuntaa, joita voisimme nimittää eksistentialistissubjektivistiseksi, liberalistis-rationalistiseksi ja aristolis-yhteisölliseksi. Nämä "koulukunnat" ovat teoreettis-fiktiivisiä yleistyksiä, todellisuudessa tämän nimisiä koulukuntia ei löydy vaan eräitä muita, joilla ei kuitenkaan ole kovinkaan suurta vaikutusvaltaa kasvattajien toimintaan. Nämä suuntaukset ovat loogisia mahdollisuuksia, miten kasvattaja voi ohjata ja perustella toimintaansa. Todellisuudessa lienee harvinaista, että kasvattaja toimisi johdonmukaisesti yhden tällaisen vaihtoehdon mukaisesti. Pikemminkin toimitaan eri tilanteissa eri periaatteiden mukaan. Seuraava tarina kuvaakin tällaista siirtymistä periaatteesta toiseen. Kuvitellaan kasvattaja, joka kannattaa eksistentialistista kasvatusoppia. Hän katsoo toimintansa tähtäävän kasvatettavan subjektiivisten ominaisuuksien voimistamiseen. Hän ei halua mitenkään muokata tai suunnata kasvatettavaansa vaan pikemminkin antaa virikkeitä ja eväitä ja tilaa kasvatettavan sisäsyntyiselle kasvuprosessille. Hän voi käsittää tämän sisäsyntyisyyden psykologisesti tai aidon eksistentialistisesti vapaana itsevalintana. Pedagogisessa keskustelussa tällaisia suuntauksia nimitetään antipedagogisiksi, koska ne eivät niinkään pyri vaikuttamaan kasvuprosessiin vaan pikemminkin vapauttamaan kasvatettava kaikista kasvattavista vaikutuksista. Tämä periaate on opettajalle erittäin tyydyttävä, niin kauan kuin kasvatettavat tekevät sopivia valintoja. Hän voi tukea heidän spontaaneja omaehtoisia kehitysprosessejaan, tekojaan ja suuntautumisiaan, jos nämä prosessit ja teot näyttävät suuntautuvan hyväksyttäviin suuntiin. Mikäli kasvatettavan toiminta alkaa kuitenkin suuntautua tavalla, jota kasvattaja ei voi eettisesti tai muusta syystä hyväksyä, esim kasvatettava alkaa käyttäytyä väkivaltaisesti toisia tai itseään kohtaan, tällöin kasvattajamme todennäköisesti luopuu eksistentiaalisesta periaatteestaan ja puuttuu kasvatettavan toimintaan ja kehitysprosessiin.

Todennäköisesti kasvattaja siirtyy seuraavaksi sellaiseen strategiaan, että hän yrittää perustella järkisyin kasvatettavalle, miksi hänen ei kannata eikä pidä toimia kuten toimii. Hän esimerkiksi sanoo, että mitä siitä tulee, jos kaikki käyttäytyvät tuolla tavalla. Kasvattaja on siirtynyt yksilön omaehtoisesta kasvuprosessista yleiseen ja yhtäläiseen järkeen oman kasvatustoimintansa viimekätisenä perusteluna ja lähtökohtana. Tälle periaatteelle on ominaista, että se on yhteinen kaikille ihmisille ja käy ylitse yksilöllisten seikkojen. Yksilöt saavat olla niin erilaisia ja omaehtoisia kuin haluavat, kunhan pysyvät yleisen järjellisyyden rajoissa. Tämä yleinen järjellisyys voidaan määritellä esim yleistettävyysperiaatteeksi: sopivaa yksilölle on sellainen, mikä olisi sopivaa kaikille. Toisen lyöminen on sallittua, jos voidaan pitää oikeana, että jokinen saa lyödä toista.

Mahdollisesti kasvattaja onnistuu ja kasvatettava alkaa harkita tekojaan järjellisyyden näkökulmasta. Kasvatettava jopa innostuu harrastamaan asioiden pohtimista ja järkeilyä. Nyt kuitenkin jonkin ajan päästä hän taas syyllistyy johonkin moraalittomuuteen - vaikkapa lyö toista. Kasvattajan yrittäessä muistuttaa järjen vaatimuksista hän ei alakaan katua tekoaan vaan selittää, miksi se oli oikein ja hyväksyttävää. Ehkäpä toinen oli loukannut häntä ja jokaisen oikeus ja velvollisuus on lyödä loukkaajaansa. "Aina, jos joku loukkaa sinua, sinun on hyvitettävä tuo loukkaus lyömällä. Tästä ei seuraa kaikkien sota kaikkia vastaan, koska lyömisen jälkeen vääryys on hyvitetty. Tämä on järkevä tapa hoitaa pienet loukkaukset kuntoon ja estää niitä jäämästä painamaan mieltä." Kasvattaja ei pahaksi onnekseen keksi mitään pitävää vasta-argumenttia ja jos keksiikin, niin tämä lahjakas oppilas onnistuu ne kaikki torjumaan, koska hän todella paneutunut moraalin järjellisyyden pohtimiseen. Kasvattajan on nyt mahdollista vedota ammattiapuun ja kutsua esim moraalifilosofi paikalle väittelemään hankalan oppilaan kanssa. Toinen mahdollisuus on antaa periksi. Sekin olisi moraalisesti oikein: jos kerran toisella on pitävämmät järjelliset perustelut, hän on oikeassa. Todennäköisesti kasvattajamme ei kuitenkaan toimi kummallakaan tavalla vaan yrittää vielä kerran vaihtaa periaatetta. Nyt hänellä on jäljellä enää auktoriteetti-periaate: hän itse, koulun säännöt, yhteisön säännöt tms sanoo, että toista ei saa lyödä millään perusteilla.

Paha kyllä tämäkään siirtymä ei välttämättä toimi. Jos oppilas on ensin oppinut ajattelemaan, että hän itse valitsee, mikä on oikein ja väärin ja sitten oppinut, että täytyy myös perustella valintansa, on vaikea kuvitella että hän enää suostuu kovin vähällä minkään auktoriteetin saneluratkaisuihin, jos kerran hän itse ja hänen järkensä ovat asiasta eri mieltä. Jos tämä siirtymä onnistuu, se perustuu siihen, että hän on koko ajan toiminut auktoriteettiperiaatteen mukaan: hän on valinnut itse, koska sitä on vaadittu, hän on järkeillyt, koska sitä on vaadittu. Nyt kun vaaditaan jotain muuta, hän myöntyy taas.

Se, että voimme kuvitella tämän tapahtumaketjun, viittaa siihen, että moraalin, ainakin moraalikasvatuksen perusta on vaatimus: joku vaatii jotain. Se mitä vähimmillään tai muodollisimmillaan vaaditaan on moraalisuus itse.

Moraalisuus ei ole myötäsyntyistä, vaikka onkin tavallaan luonnollista ihmiselle. Kuvitelkaamme moraaliton ihminen: millä voisimme saada hänet toimimaan moraalisesti? Emme millään pysty perustelemaan, miksi hänen tulisi toimia moraalisesti, koska vain moraalisuus itse voi olla se peruste. Hän voi kyllä toimia tietyin kriteerein rationaalisesti. Hän voi toimia moraalisesti virheettä, jos hänellä on siihen jokin syy. Tällainen syy voi olla hyöty, kiristys tai uhka. Mutta tällöin hän ei toimi moraalisesti: moraalisesti toimii ihminen, joka toimii, kuten toimii, moraalisin perustein. Mikäli moraalia on olemassa, se ei ole välttämättä johdettavissa järjestä tai henkilön synnynnäisestä luonteesta tai autonomisesta itsevalinnasta. Kuitenkin moraali on hyvin todellista ja arkista: "Moraalinen järkeily ja moraaliset sitoumukset muovaavat elämäämme monella tavalla, joilla on vain vähän tekemistä ideaalisen moraalisuuden kanssa (Airaksinen 1988, 3)."

Moraalisen kasvatuksen tärkein ja kriittisin tehtävä on tuottaa itse moraalisuus tai estää moraalittoman ihmisen syntyminen. Mikäli tässä epäonnistutaan, ei juuri mitään ole enää tehtävissä. Mistä tunnistaa sitten moraalisen ihmisen? Ei moraalisesti virheettömästä toiminnasta, koska se voi olla satunnaista, rutiini tai johtua jostain ei-moraalisesta perusteesta; vaan kyvystä tunnistaa toimintojen moraalinen perusta ja kyvystä välttää moraalisesti virheellistä toimintaa. Moraali on eräänlainen taito. Taitoon kuluu paitsi onnistuminen, myös taidon itsensä tuntemus niin, että kykenee alati muuttuvissa olosuhteissa välttämään epäonnistumista. Taitoon kuluu aina reflektiivinen momentti, samoin moraalisuuteen kuuluu eettinen pohdinta.

Edellä oleva esimerkki ontuu, koska ei ole helppo keksiä moraalisesti huonoa tekoa, joka olisi järjellisesti perusteltavissa. Tämä johtuu tietysti siitä, että käyttäessämme järkeä moraaliseen pohdintaan, toimii moraali aina viime kätisenä perustana, ei mikään järjen muodollinen periaate. Mikäli jokin huono moraalinen teko olisi perusteltavissa jonkin järjen muodollisen periaatteen avulla, tämä periaate itse alkaisi heti tuntua järjettömältä tai väärin sovelletulta. Meidän oma järkemme toimii moraalimme kahleissa. Siksi järjellisyyttä ei voi eikä saa pitää moraalin perustana. Sen sijaan se on moraalin työkalu.

Myös eksistentiaalinen autonominen itsevalinta on moraalin (ja myös järjen) kahleissa. Valitsimmepa niin tai näin, koemme valintamme autenttiseksi, jos se on todellisen moraalimme mukainen. Sama koskee aktuaalista järkeämme. Toki voi olla, että päädymme valintaan, jonka tiedämme olevan sovinnaista moraalia vastaan ja jotain yleisesti hyväksyttyä järjen periaatetta vastaan, mutta tämä ei poista sitä, että teemme valintamme aina oman moraalimme ja oman järkemme kautta: muu ei ole mahdollista.

Moraalin reflektiivisyyden so eettisyyden kannalta järki ja eksistenssi ovat välttämättömiä momentteja. Toimintani on aina minun toimintaani: se että toiminta tapahtuu aina eri olosuhteissa on välittömässä yhteydessä siihen, että olen yksittäinen ja erityinen toimija. Jotta voisin toimia moraalisesti, minun on tiedostettava tämä tilanteiden vaihtelevuus: en voi noudattaa mitään kiinteää ohjetta tai mallia tai toimia sen mukaan kuin toiset toimivat. Minun on siis jatkuvasti itse valittava mitä teen. Juuri tätä tarkoittanee hedelmällisimmillään eksistentialismi. Ei kuitenkaan minun monadista erillisyyttäni muista toimijoista ja toimintani kontekstista eikä mitään yksityistä moraalia.

Järki taas antaa mahdollisuuden reflektoida toimintoja yli kaikkien yksittäisten erityisyyksien. Jos eksistentialismi viittaa yhteisöstä yksilöön päin, niin järki viittaa yhteisöstä toisiin yhteisöihin, ihmiskuntaan päin.


[Alkuun]

4.2.3. Vielä vapauden ongelmasta

Järjellisyys edellyttää ennakoitavuutta. Tietysti voidaan joskus ennakoida järjettömiä tapahtumia (voidaan ennustaa, että asiat menevät huonosti). Kuitenkin ennakointi sinänsä on järjen käyttöä ja järjellä voidaan käsitellä vain järjellisiä rakenteita: Ennakoitavuus = järjellisyys ja pv. Siten, jos vapaus määritellään ennustamattomuudeksi, tulevat vapaus ja järjellisyys vastakohtaisiksi. Toinen mahdollisuus määritellä vapaus on asettaa se riippuvaiseksi järjellisyydestä. Tällöin vapauden ja ennakoitavuuden suhde on toimijan kannalta se, että toimija on vapaa, jos se kykenee ennakoimaan toimintansa kulun. Se on siinä määrin epävapaa, kuin sen toiminnassa tapahtuu ennakoimattomia muutoksia. Tällöin vapaus = järjellisyys = ennakoitavuus.

Ennakoiminen edellyttää tapahtumien determinaatiota, determinismiä. Determinismi sinänsä ei implikoi ennakointia, vaan lisäksi determinaation on oltava tiedettyä. Ennakointi = determinaatio + tieto. Vapauden on kuitenkin yleensä ajateltu olevan jyrkässä ristiriidassa determinaation kanssa: jos toimintani on ennalta määrättyä, en ole vapaa. Tällöin ajatellaan, että ollakseni vapaa, minun on itse voitava määrätä toiminnastani, so muuttaa toimintani kulkua riippumatta mistään ennalta määrityksistä.

Tämä onkin erittäin olennainen ja vaikeasti ylitettävä intuitio: jos olen sidottu en ole vapaa ja pv. Monenlaisia ylitysyrityksiä on tehty: esim ajateltu, että vaikka materiaaliset tapahtumat olisivatkin determinoituja, on olemassa ajatuksen, tahdon tai mielikuvituksen vapaus: voimme ainakin ajatella näistä tapahtumista, mitä haluamme, ajatuksemme eivät ole determinoituja. Tai voidaan ajatella, että jos tuntee tapahtumien determinaation, so voi ennakoida tapahtumat, on vapaa, koska mikään ei tule yllätyksenä. Nyt täytyy huomata, että vapauden käsitettäkin käytetään useissa eri merkityksissä eri yhteyksissä. Tämä viimeksimainittu viittaa stoalaiseen mielentyyneyteen vapauden kokemuksena: olen vapaa, koska en ole tapahtumien heiteltävänä. Vapaus tunteena tai kokemuksena ei kuitenkaan tunnu tyydyttävältä käsitteeltä, koska siihen liittyy erehtymisen mahdollisuus: mahdollisuus tuntea itsensä vapaaksi vaikka ei ole vapaa. Jyrkästi tulkittuna idealistinen tai psykistinen vapauden käsite kieltää tällaisen ristiriidan: jos tunnen itseni vapaaksi, olen vapaa, koska tuntea itsensä vapaaksi = olla vapaa. Idealistisesti ongelma voidaan ratkaista sitomalla vapaus idealistisiin tai psyykkisiin kriteereihin sen itsensä ulkopuolelle. Esim vapaus on tapahtumien ennakointia eli yllätysten puuttumista. Tällöinkin voin olla harhaisesti yllättymättä, jos ennakoin tapahtumien kulun joiltakin osin oikein ja joiltakin osin väärin tai tunnen tapahtumien determinaation luonteen väärin. Jos tiedän, että tulee tapahtumaan X, minun on myös tiedettävä, miksi tapahtuu X, muuten kysymyksessä ei ole tieto, vaan pelkkä uskomus.

Tai ajatuksen tai mielikuvituksen vapaus voi olla puutteellinen. Itseasiassa se ei edellytä vapauden tunnetta, vaan tosiasiallista ajatusten tai mielikuvien determinaation puutetta. Voidaan kysyä, kuka sitten ajattelee, jos ajatukset etenevät ennakoimatta. Joudumme kehäongelmaan: Jos ajattelen ajatteluani, minulla on oltava jonkinlainen hallinnan tunne niiden suhteen. Toisaalta sanotaan, että antaa ajatuksen lentää vapaasti. Tällöin ajatus on vapaa ajattelijan itsensä kontrollista. Tällöin on siirrytty pois subjektikeskeisestä vapauskäsitteestä tai monisubjektiseen minäkäsitykseen. Ajatusten vapauden suhteen voidaan perätä kriteeriä, mistä tiedetään, milloin ajatukset ovat vapaita. Jospa vain luulen ajattelevani vapaasti, mutta ajatukseni ovatkin determinoituja?

Eksistentialistinen vapauskäsitys lähtee siitä, että ihminen on aina em idealistisessa mielessä vapaa, vapaasti valitseva valitsija. Tällöin ei tarvitse kysyä mitään kriteeriä vapaudelle. Sen sijaan ongelmaksi nousee se, että ihmiset eivät tunnusta olevansa vapaita, tai ovat ikään kuin unohtaneet sen....

Epäilen, että vapauden(kaan) ongelma ei ole filosofisesti ratkaistavissa. Kaikki filosofiset erittelyt vain tuovat lisää ristiriitoja ja ongelmia esille. Mitä sitten tarkoittaisi vapauden ongelman ratkaisu? a) sitä, että minä voisin olla vapaa tai kaikki voisivat olla vapaita so vapautusta; tai b) "vapaudumme" vapauden käsitteeseen liittyvistä ristiriitaisuuksista ja ongelmista. Vapauden käsitteeseen liittyy sekä praktisia että teoreettisia ongelmia: Praktiset ongelmat johtuvat siitä, että vapaus on voimakkaasti normatiivinen käsite. Se on ohjelma tai toimintavaatimus. Se sinänsä avaa praktisen, koetun ongelman: haluamme tai tunnemme, että meidän pitää olla vapaita, mutta emme ole. Kaikkiin ongelmiin liittyy negativiteetti: jokin ei ole kuten pitäisi. Teoreettiset ongelmat liittyvät itsensä käsitteen käyttöön: miten voimme ymmärtää tuon käsitteen?

Teoreettinen ongelma on aina hermeuttinen ongelma, oikein ymmärtämisen ongelma. Käsite viittaa johonkin kokemukseen. Erityisesti tässä tapauksessa (ehkä aina) kokemus on ongelman kokemus (ei välttämättä ongelmalliseksi tai muuten negatiiviseksi koettu). Mukavien, ongelmattomien asioiden kokeminen perustuu (funktionaalisesti) epämukavien, ongelmallisten asioiden kokemiseen: kylläisyyden kokeminen on mahdollista vain nälän kokemisen kautta. Tämä on käsitteellinen totuus ei empiirinen. Vaikka luultavasti voitaisiin tutkia kokemusten syntyä ja todeta tämä asia myös empiirisesti: kaikki positiiviset kokemukset ovat "seurausta" negatiivisen kokemuksen poistumisesta. Tietysti tätä negatiivisen ja positiivisen kokemuksen suhdetta ei saa ajatella liian yksinkertaiseksi.


[Alkuun]

4.3. Tiede

Ei ole aivan yksinkertaista määritellä, mitä tiede on. Voimme lähteä liikkeelle seuraavasta muodollisesta ja aika epämääräisestä määritelmästä: tiede on koko ns kehittyneen (t. länsimaisen) yhteiskunnan ja kulttuurin alueelle levinnyt sosiaalinen instituutio, jota määrittävät tietyt perinnäiset tavat ja säännöt, mutta joka on samalla jatkuvassa muutoksen tilassa. Tiedettä on siis se, mitä tässä kulttuurissa tieteeksi sanotaan. Tarkempaa kuvaa varten olisi katsottava, mitä ovat sisällöltään tiedettä määrittävät tavat ja säännöt ja millä tavalla tiede on muutoksen tilassa. Tieteensosiologia on pyrkinyt selvittelemään tiedettä juuri tästä sosiaalisesta näkökulmasta.(1)

On kuitenkin tärkeää heti huomata, että se instituutio, jota kutsumme tieteeksi kuuluu liberalistiseen traditioon ja siksi se ei sinänsä voi mitenkään paikata traditioiden hajoamisen aiheuttamaa ontologioiden kohtaamattomuuden ja ristiriitaisuuden ongelmaa. Tieteellinen maailmankuva ei voi olla toimintaa orientoiva maailmankatsomus, koska ollakseen tieteellinen sen on kieltäydyttävä kajoamasta perimmäisiin oikeudenmukaisuuden ja rationaalisuuden kysymyksiin.

Alkuun pääsemistä varten voimme määritellä, että tiede on kulttuurin alue, "tuotannon ala", joka tuottaa uutta tietoa - nimenomaan tieteellistä tietoa. Tietoa tuottavat käytännössä tutkijat tutkimalla, tekemällä tutkimuksia. Tutkimukset julkaistaan kirjallisina ja niinpä tiedettä on myös hauskaa ja hedelmällistä tarkastella yhtenä kirjallisuuden lajina (tai laajemmin yhtenä ideologisen tuotannon alueena). Tämä näkökulma avaa erityisesti tieteen ja sen yleisön välisen suhteen. Sosiologisesti tärkeämpi alue kuitenkin lienee erilaisten yhteistyöelinten, komiteoiden, neuvottelukuntien, seminaarien, konsultointien yms käytäntöjen välittämät suhteet tieteen, teknologian, tuotannon ja hallinnon välillä. Kolmas alue tai näkökulma on tieteen sisäinen sosiaalinen maailma: tutkimusryhmät, tieteellinen keskustelu jne.

Tärkeintä on kuitenkin huomata, että edellä mainitut kolme aluetta tai näkökulmaa eivät ole erotettavissa toisistaan muuta kuin hyvin abstraktilla tasolla. Käytännössä ne näyttävät yhä voimakkaammin kietoutuvan toisiinsa.


[Alkuun]

4.3.1. Metodinen tietäminen:

Standardimääritelmän mukaan tiede tuottaa tietoa. Tieteellinen tieto on aina teoreettista tietoa. Mikään uskomus yksinään olipa se tosi tai ei, ei ole tieteellistä tietoa. Tieteellinen tieto esiintyy aina väitteiden ryhminä, joissa toiset väitteet perustelevat toisia ja yhdessä antavat sekä uskottavan että käyttökelpoisen, mutta myös kritiikin mahdollistavan kuvan jostain asiasta. Alunperin teoreettisuus tarkoitti arjen intresseistä vapaata ikuisten, jumalallisten totuuksien katselemista, jonka päämääränä oli ihmisen täydellistyminen. Moderni tiede on muovannut tätä näkemystä ennen kaikkea korvaamalla ikuisten totuuksien idean metodisella otteella.

Mitä sitten on tieto? Lähtökohdaksemme sopii hyvin klassinen tiedon määritelmä: tieto on tosi (kohdallisesti, asianmukaisesti) perusteltu uskomus.

Mitä sitten tarkoittaa, että tieto on uskomus? Uskomus voitaisiin määritellä väitteeksi, johon joku uskoo. Väite taas on jokin sellainen asia, joka voidaan verbaalisesti ilmaista l. väite on väitelauseen sisältö. Näin siis taito (tai sitä muistuttava ns mykkä tieto) ei voi olla klassisen määritelmän mukaan tietoa, jollei se muutu sellaiseksi omistajalleen tietoiseksi asiaksi, jonka hän pystyy sanoin ilmaisemaan ja johon hän uskoo.

Entä sitten kohdallinen perustelu? Tämä tarkoittaa sitä, että tosi uskomus ei ole tietoa, jollei tällä tietäjällä ole kohdallista perustelua uskolleen. Tämä vaatimus erottaa tiedon oikeaan osuneesta arvauksesta ja ns uskon asioista. Mikä sitten voi perustella uskomuksen? Tietysti uskojasta riippuen melkein mikä hyvänsä. Löydämme kyllä kaikenlaisia perusteluja kaikille uskomuksillemme: emmehän niihin ehkä muuten uskoisikaan. Kohdallisuuden vaatimus on tässä siksi, että voitaisiin tehdä jotain rajaa hyvien ja huonojen, riittävien ja riittämättömien perustelujen välillä. Tarkastelemme tätä kysymystä hiukan myöhemmin, mutta nyt huomautamme vain, että perustelu on tässä syytä ymmärtää nimenomaan uskomuksen totuuden perusteluna. Esim perustelu, että uskon uskomukseen X, koska muuten minua pidettäisiin kerettiläisenä, ei ole tässä tarkoitettu kohdallinen perustelu. Sellainen olisi perustelu, jonka perusteella voin uskoa X:n todeksi.

Mikä on tieteellinen metodi? Voimme palata tiedon määritelmään ja sanoa, että tiedettä luonnehtii ensinnäkin pyrkimys totuuteen, toiseksi verbaalisuus ja kolmanneksi perustelevuus. Verbaalisuus ja perustelevuus liittyvät siten yhteen, että perusteleminen tapahtuu nimenomaan verbaalisesti. Kuten myöhemmin käy ilmi, kysymys totuudesta on mitä vaikein. Siksi käytännössä juuri perustelevuus muodostaakin tieteen metodin tärkeimmän ytimen. Olipa uskomuksemme syntynyt mitä tietä hyvänsä, on se silti perusteltava kohdallisesti. Usein uskomuksen syntyhistoriaa voi käyttää perusteluna, mutta ei aina.

Ei ole olemassa tiettyä yhtä tieteen metodia, mutta hyvin yleisellä tasolla voidaan nähdä joitakin kaikelle tieteelliselle tiedon etsinnälle yhteisiä piirteitä. Ehkä keskeisin tällainen on systemaattisuus ja systemaattisen epäilyn periaate: Kaikkia väitteitä on epäiltävä ja kaikki mahdolliset virheellisyydet on kaivettava esille. Vastaavasti perustelun on oltava niin kaiken huomioonottava ja aukoton, ettei sitä voisi tarkinkaan epäilijä asettaa kyseenalaiseksi.

Mitä nyt sitten tiedon määritelmässä ollut perustelu voi tarkoittaa? Perustelu on totuuden perustelemista, sen uskottavaksi tekemistä. Yleensä myös ajatellaan, että perustelu tekee totuuden tiedetyksi. Jos tosi väite on kohdallisesti perusteltu, tiedämme, että se on totta. Perustelun on oltava tietoinen: Oletetaan, että X on jokin väite. Tiedän, että x, koska sen perusteluna on väite y. Jotta y kävisi perustelusta on minun tiedettävä se todeksi jonkin perustelun z perusteella. z taas täytyy olla perusteltu jollakin å:lla jne jne jne. Koska tällaista perustelujen ääretöntä ketjua ei voi olla olemassa (tietoisuudessamme), emme loppujen lopuksi voi tietää varmasti mitään. Voimme kuitenkin hakea varmuutta jatkamalla tuota ketjua perustelu perustelulta.

Itseasiassa, jotta voimme ylipäänsä uskoa johonkin väitteeseen (jopa varmasti so varmuuden tunteella) täytyy tuolla perusteluketjulla olla jokin varma päätepiste. Tällaisen päätepisteen muodostaa ensimmäinen ei tietoinen perustelu ketjussa. Ketjua on mahdollista jatkaa (ja samalla siirtää varmuuden tunnetta kauemmaksi) tekemällä tämä ei tietoinen perustelu tietoiseksi ja tieteellisen epäilyn kohteeksi. Silti emme voi kaikkia perusteluketjujamme tehdä koskaan loppuun asti tietoisiksi, mutta voimme tehdä yhä lisää perusteluja tietoisiksi ja tuoda niitä tieteellisen epäilyn ja kritiikin piiriin. Käytännössä kuitenkin toimimme yleensä toisin päin: tekemällä uusia tietoisia perusteluja - rakentamalla teoriaa - luomme verkkoa tai seinämää itsemme ja ei-tietoisten uskomuksiemme väliin-


[Alkuun]

4.3.2. Tiede käytäntönä

Tutkijan ammatti vaatii paitsi tiettyjä taitoja myös tietynlaista suhtautumistapaa; siihen liittyy omia muista elämän ja kulttuurin alueista sekä ammateista poikkeavia vaatimuksia ja ongelmia. Toisaalta se myös monessa suhteessa muistuttaa monien muiden alojen tilanteita. Tieteilijän asemaa luonnehtii ensinnäkin vaatimus toimia kurinalaisesti, tarkasti ja säännönmukaisesti. Tieteellinen työ on vaikeaa ja vakavaa työtä, jolla voi olla laajat seuraukset ihmiskunnalle. Tähän vaatimukseen liittyy kuitenkin ristiriitaisella tavalla se, että toimintatilanne on erittäin epävarma. Tämä epävarmuus liittyy erityisesti juuri niihin sääntöihin, joita pitäisi seurata: niistä ei vallitse selvää yksimielisyyttä, niitä ei ole yksiselitteisesti määritelty ja ne muuttuvat jatkuvasti. Tähän ristiriitaan liittyy vielä tieteilijän toimintaan kohdistuva ankara kontrolli ja kritiikki. Tutkijan edellytetään alistuvan kontrolliin ja kritiikkiin vapaaehtoisesti ja jopa toimivan itse suurimpana kriitikkona.

Tätä tilannetta voisi nimittää vaikka tutkijan dilemmaksi. Siihen liittyy luonnollisena asiana rankkoja psyykkisiä stressejä työskentelyn eri vaiheissa. Menestyvän tutkijan on opittava tulemaan luovalla tavalla niiden kanssa toimeen. Tutkijan dilemmaa voidaan kuvata myös toisesta näkökulmasta: tutkijan on toisaalta pysyttävä perinnäisten saavutusten ja vallitsevan konsensuksen puitteissa ja toisaalta samalla tuotettava jotain uutta, joka kumoaa tätä vallitsevaa säännöstöä ja saavutusten kokonaisuutta.

Tieteellinen toiminta koostuu kolmesta pääosasta: tutkimus, opetus ja opiskelu. Tunnustetusti ne ovat tärkeimmät yliopistossa tapahtuvat toiminnat, mutta sen lisäksi ne muodostavat tiukan ykseyden niin, että kaikessa tieteelliseksi katsottavassa toiminnassa ovat aina kaikki kolme mukana. Ne voivat tietysti esiintyä varsin erilaisina muunnoksina ja yhdistelminä ja joku voi olla ikäänkuin kätkeytyneenä taustalle.

Jokainen tiedeyhteisön jäsen kuitenkin joutuu toteuttamaan tuota kokonaisuutta: tutkimaan todellisuutta ja siitä esitettyjä väitä; omaksumaan uutta tietoa; välittämään uutta tietoa toisille. Tätä ykseyttä ei kumoa se tosiasia, että on tapana puhua erikseen opiskelijoista ja opettajista ja että tiedeyhteisö on rakentunut hierarkisesti. Tiedeyhteisön täysivaltaisimmat jäsenet, oppituolinhaltijat paitsi tutkivat ja opettavat myös opiskelevat: asetuksen mukaan seuraavat tieteenalansa kehitystä. Samoin alimmat jäsenet, opiskelijat, tutkivat, opiskelevat ja esittelevät ajatuksiaan ja tuloksiaan ainakin esitelmissä, kirjoitelmissa ja keskusteluissa.

Tutkijan epävarmaan tilanteeseen liittyy se, että ei ole olemassa tieteen teon reseptiä, jonka mukaan voisi toimia eri tilanteissa. Eri aikoina, eri tieteen aloilla, eri yliopistossa, eri professoreilla jne on enemmän tai vähemmän erilaiset näkemykset näistä asioista. Lisäksi yleensä kaikki ovat sitä mieltä, että eri tutkimusaiheet vaativat erilaisia menetelmiä. Ja koska jokaisella on tietysti erilainen tutkimusongelma, ei kertakaikkiaan voi löytää mitään valmista, kaikille sopivaa metodia. Tähän liittyy vielä vaatimus luoda jatkuvasti uutta, uudenlaisia menetelmiä ja sovelluksia. Esim aiemmin tieteellisessä koulutuksessa usein korostettu replikaation, toistettavuuden teesi on osoittautunut lähinnä myytiksi: tutkijat eivät koskaan halua tehdä samanlaista tutkimusta vaan erilaisen kuin joku toinen. Ns toistotutkimuksissa aina muutetaan asetelmaa sen verran, että taatusti saadaan myös toisenlaisia tuloksia (Ashmore 1988).


[Alkuun]

4.3.3. Tieteellinen keskustelu

Tutkijan työtä voidaan ymmärtää vain koko tieteen muodostamaa taustaa vasten. Tiede on ennenkaikkea kollektiivinen hanke: tieteellistä tutkimusta ei voi tehdä yksin vaan vain osallistumalla tiedeyhteisöön. On luontevaa kutsua tieteellistä toimintaa tutkimuksineen, opetuksineen ja opiskeluineen kokoavasti tieteelliseksi keskusteluksi. Tieteellinen keskustelu muodostaa tieteellisen toiminnan ytimen. Tutkijoiden tekemät tutkimukset ovat pääasiallisia puheenvuoroja tieteellisessä keskustelussa.

Miten tieteellinen keskustelu poikkeaa muusta keskustelusta? Tieteellinen epäily, kritiikki ja perustelu toteutuvat tieteellisessä keskustelussa. Tieteelliseen keskusteluun osallistuvat periaatteessa tiedeyhteisön jäsenet. Tiedeyhteisö itse määrittelee, keillä on oikeus olla täysivaltaisia jäseniä. Jäseneltä edellytetään tieteellistä pätevyyttä, joka osoitetaan tieteellisillä puheenvuoroilla. Uusien jäsenten saamiseksi ja yhteisön jatkuvuuden turvaamiseksi annetaan maallikoille eri asteisia noviisijäsenyyksiä ja mahdollisuus osoittaa pätevyytensä lisääntyminen ja näin päästä vähitellen täysjäseneksi.

Hyvä tieteellinen puheenvuoro sisältää monia asioita. Ensinnäkin siinä osoitetaan, että puhuja on ymmärtänyt keskustelun sisällön tähän asti. Toiseksi siinä myönnetään jotkin esitetyistä puheenvuoroista tosiksi, siis asetutaan niitä kannattamaan. Kolmanneksi siinä kumotaan jotkin puheenvuorot. Neljänneksi esitetään jokin aivan uusi asia tai näkökulma, joka ei vielä ole ollut keskustelussa mukana. Lisäksi kaikki nämä asiat täytyy olla hyvin perusteltuina. Käytännössä perustelu tarkoittaa sitä, että esitetään tärkeimmät asiat, jotka tukevat esitettyjä näkemyksiä ja sitten esitetään itsekriittisesti kaikki mahdolliset puutteet, joita perusteluissa on ja kolmanneksi esitetään tulevaa kritiikkiä ennakoiden, miksi tietyt epäilyt eivät riitä kumoamaan esitettyä näkemystä.

Arkikeskustelussa praktiset päämäärät tekevät keskustelusta positiivista ja rakentavaa, mutta samalla asettavat rajan erehdyksille ja sitovat menestymisen keskustelussa henkilökohtaiseen menestykseen ja itsetuntoon. Tieteessä päinvastoin korostetaan kritiikin merkitystä kehitystä eteenpäin vievänä voimana. Paradoksaalisesti voidaankin sanoa, että tieteessä nimenomaan ei ole tietoa, koska kenenkään ei pidä jäykästi uskoa "uskomuksiinsa" vaan olla valmis niistä kepeästi luopumaan. Jos erehdykset ovat eduksi tieteelle, niiden pitäisi olla myös eduksi niiden tekijöille.

Kaikki yliopistossa opiskelleet ja muutkin toki tietävät, ettei mitään tällaista tieteellisen keskustelun onnelaa ole olemassa, vaan samat arkikeskustelun ja -toiminnan raadollisuudet vaikuttavat sielläkin - ja usein vielä paljon pahemmissa muodoissa. Loppujen lopuksi tieteessä menestyminen kysyy ennenkaikkea itsevarmuutta, vahvaa itsetuntoa, kykyä ja halua muotoilla väitteitä yhä uudelleen ja uudelleen ja rakentaa niiden tueksi uskottavaa argumenttien verkkoa kaikista käytettävissä olevista aineksista.

Dialogin refleksiivisyys korostuu tieteessä. Erityisesti ns Suuressa tieteessä (teknis-luonnontieteelliset alat) keskusteluun on maallikon täysin mahdotonta osallistua ja tietyn tutkimuksen virheellisyyden osoittamineen edellyttäisi oikeutta käyttää samoja massiivisia miljardibudjettien laboratorioita, joilla alkuperäinen tutkimus on tehty. Kuitenkin myös pienemmissä puitteissa ihmistieteissäkin on sama sisäänrakennettu itseperustelu olemassa ja teoreettisen tiedon käsitteen kautta(2). Ongelmaksi tämä muodostuu sen takia, että tieteellinen keskustelu on irronnut arjen praktisista intresseistä (toiminnan moraalisesta orientoimisesta), keskittynyt teknistä tehokkuutta tarjoavaan selitysmalliin(3) ja saanut tämän tehokkuuden nojalla oikeuden olla valta-asemassa arjen toimijoihin nähden. Tämä on nähdäkseni ns teorian ja käytännön ristiriidan ongelma erilaisten muotoilujen yhteinen alkuydin.


[Alkuun]

4.3.4. Tieto ja hallinta - vallan rajat

Voimme tarkastella sellaista modernia ajatusta kuin tieteellinen yhteiskuntasuunnittelu ja sen kytkeytymistä vallankäyttöön. Tämän idean eräänlaisia kristallisoitumia tai edustajia omilla tavoillaan ovat esim Maslowin tarvehierarkiateoria ja tieteellinen sosialismi. On vaikea ottaa kantaa siihen, ovatko tämän tapaiset hankkeet moraalisesti oikein, sillä se riippuu kontingenteista seikoista: jos tarvehierarkiateorian perusteella tiedämme, mitä ihmiset tarvitsevat, on tietysti oikein heille tarjota sitä. Mutta jos erehdymme, ja tarjoamme tieteellisen ynnä yhteiskunnallisen auktoriteetin voimalla jotain, mitä ihmiset eivät tarvitse tai joka on jopa vahingoksi heille, toimimme tietysti väärin. Ja koska meidän täytyy tiedostaa tämä erehtymisen mahdollisuus, olemme moraalisesti vastuussa erehdyksistämme, joilla tiedämme olevan merkittävät seuraukset.

Vaikka sitten olisimmekin oikeassa ihmisten tarpeiden suhteen, voi olla, että ihmiset eivät halua ottaa tarjouksiamme vastaan. Halu ja tarve eivät nimittäin käsitteinä lankea yksiin. Nyt joudumme moraalisiin ongelmiin sen suhteen, voimmeko pakottaa ihmiset toimimaan halujaan vastaan. Käytännössä usein ongelma ratkaistaan siten, että ihmisille vain tarjotaan sitä, mitä heidän katsotaan tarvitsevan, mutta ihmiset saavat itse päättää ottavatko he tarjouksen vastaan. Voidaan kuitenkin sanoa, että se, joka tietää, on vastuussa: Jos me tiedämme ihmisen tarvitsevan jotakin x mutta ihminen itse haluaa sen sijasta jotakin y ja hän perustelee haluaan sillä, että hän tietää tarvitsevansa y:tä. Nyt meidän vastuullamme on saada hänet tietoiseksi erehdyksestään ja muuttamaan haluaan.

Kasvatuksen kohdalla ajatellaan tilanne juuri tällä tavalla: lapsi haluaa tiettyjä asioita eikä osaa edes erottaa tarpeen ja halun käsitteitä. Kasvattajan tehtävä on opettaa tämä erottelu ja se, että tulee toimia tarpeiden eikä halujen mukaan, koska halut voivat olla vahingollisia, tarpeiden tyydyttäminen taas on määritelmän mukaan aina hyödyllistä. (Tähän liittyy tietysti todellisia ongelmia: tarpeetkin voivat olla ristiriidassa, jolloin toisen tarpeen tyydyttäminen on hyödyllistä ja toisen ei. Esim yleensä on hyödyllistä tyydyttää nälkä, mutta joskus on hyödyllisempää paastota).

Vielä suurempi ongelma on ihminen, joka mahdollisesti myöntääkin jonkin tarveteorian paikkansapitävyyden, mutta silti haluaa jotain tarpeen vastaista, eikä suostu luopumaan halustaan. Tällöin emme voi enää vedota parempaan tietoomme: toinen tietää yhtä hyvin kuin mekin halunsa vahingollisuuden. Vastakkain on silloin meidän halumme toimia tarveteoriamme mukaisesti ja hänen halunsa toimia siitä välittämättä. Tällöin tilanne paljastuu puhtaana valtakysymyksenä: kenen intressien mukaan toimintaa organisoidaan. Jos ristiriita on kyllin merkittävä (vähämerkityksisten asioiden suhteen voidaan toimia liberalistisesti: tarjotaan mahdollisuutta tyydyttää tarpeensa ja vain paheksutaan, jos näin ei tapahdu) täytyy vahvemman pakottaa heikompi luopumaan intressistään: yleensä niin, että se joka on jo organisoimassa toisia pakottaa sen, joka yrittää organisoida vain itseään: tämä on valta-alamainen- suhde (professionaali-asiakas). Erilaiset kasvatus-, sosiaali-, poliisi-, terveystoimen yksittäiset pakottamistapaukset ovat juuri näitä.

Normaalissa liberalistisessa tilanteessa joukkomittainen pakottaminen ei ole mahdollista(4), mutta yksittäisiä pakottamisisia tehdään toisaalta esimerkiksi ja pelotukseksi toisille ihmisille ja toisaalta jotta ristiriidat eivät pääsisi leviämään ja ryöstäytymään käsistä vahingollisten esimerkkien vaikutuksesta. Kuitenkin varsinainen vallan ylläpito tapahtuu kuten kasvatuksessakin vaikuttamalla suoraan ihmisten haluihin. Juuri tässä suhteessa kasvatus ja valistus on olennaisin vallankäytön muoto: tiedottamalla tai uskottelemalla ihmisiä heidän omista tarpeistaan, voidaan saada heidät myös haluamaan näiden tarpeiden tyydyttymistä. Taas liberalistiseen valtioon kuluu se, että virallinen valta jokseenkin vähän vaikuttaa ihmisten haluihin, yllättävänkin vähän. Suurin osa teoistamme on motivoitu haluilla, joiden juuria voidaan etsiä muualta kuin virallisen vallan tai institutionaalisen kasvatuksen toimenpiteistä: nimittäin mainoksista, yhteisöllisistä perinteistä, alakulttuureista, yleisestä elämän muodosta. Sen sijaan tieteellä, joka toimii omalla tavallaan virallisen ja arkisen todellisuuden rajalla, on varsin suuri vaikutusvalta ihmisten haluihin.


[Alkuun]

4.3.5. Professionaalistuminen ja professionaalinen kompleksi

Kasvatuksen teorian ajankohtainen konkreetti keskusongelma on ammattikasvattaja eli kasvatuksen professionaalistumisen ongelma. Tämän ongelman historiallista merkitystä voidaan perustella esim sillä että yhä nuorempien lasten ja yhä kypsempien aikuisten kasvattaminen siirtyy ammattikasvattajien käsiin ja vastuulle. Nämä ammattikasvattajat keskittyvät työssään kasvatukseen, saavat siitä palkan ja heillä on oikeus olla tekemättä työtään vapaa-aikanaan.

Vaikka siirtymä on tietysti hyvin suhteellinen on selvää, että se on aiheuttanut muutoksia: perinteisesti kasvatus tapahtuu muun toiminnan ohessa ja kasvattaja on jatkuvasti ja koko persoonallaan vastuussa kasvatuksestaan.Tämän ongelman ydin ei kuitenkaan ole tämä palkkatyöläistyminen pelkästään, koska kasvatus ei koskaan ole vain (tietyn) kasvattajan asemaan ja toimintaan liittyvä ongelma eikä myöskään kasvattajan ja kasvatettavien väliseen suhteeseen palautuva ongelma.

Ongelman ydin avautuu professionalismin käsitteestä käsin. Professionaaliseen ammattiin ja ammattilaisuuteen liittyy mm seuraavia käsityksiä: se on modernin yhteiskunnan keskeisimpiä kehitystrendejä, joka muokkaa ja määrittää yhteiskuntamme olemusta; professionaalit ovat yhteiskunnan korkeinta eliittiä, joka reaalisesti hallitsee; professionaalien asema ei perustu pelkästään heidän kyvykkyyteensä, puolueettomuuteensa, altruistisuuteensa vaan ennenkaikkea heidän intiimiin suhteeseensa tieteen kanssa.(5)


[Alkuun]

5. LOPUKSI / ENTÄ SITTEN?

Perimmäisenä tarkoituksena tällä tutkielmalla oli problematisoida ja hämmentää liian yksinkertaistavia ja kiinteisiin lähtökohtaoletuksiin nojautuvia näkemyksiä kasvatuksesta. Tämä ei toteutunut niinkään kritisoimalla yksityiskohtaisesti ja argumentoiden tällaisia näkemyksiä vaan pikemminkin tuomalla esille niitä kysymyksiä ja huomioonotettavia asioita, joita olen itse pohtinut ja nähnyt vähän tai huonosti käsiteltävän muualla tuntemassani kasvatuskysymyksiä käsittelevässä keskustelussa. Olen yrittänyt koota näistä itselleni tärkeistä asioista jonkinlaista kokonaishahmoa antaen tämän liialliseltakin vaikuttavan laajuuden haitata yksityiskohtien käsittelyä ja ehkä yleistä (oikein-) ymmärrettävyyttäkin.

Erityisenä hyökkäyksen kohteena lienee ollut psykologis-didaktinen näkemys, joka redusoi kasvatuksen oppimiseen. Vastaavasti lukija voi kokea, että kohtuuttomasti korostan sosiologista tai sosiaalifilosofista näkökulmaa. Nähdäkseni kasvatus ei kuitenkaan palaudu oppimiseen, opettamiseen, koulutukseen eikä edes näihin yhdessä. Sen sijaan kasvatus on eettinen abstraktio samaan tapaan kuin oikeudenmukaisuus, ihmisyys, kauneus ja hyvyys. Niin muodoin kasvatustiede voisi kuulua omalla tavallaan samaan perheeseen kuin humanistiset tieteet.(6)

Tässä vaiheessa vaikuttaa siltä, että en ole käsitellyt kasvatustoimintaa ja kasvatuksen käsitettä lainkaan, vaan pikemminkin kehitellyt jotain eksentristä muunnosta Hegelin Hengen fenomenologiasta, eli yleistä "hengen" ilmaantumisen teoriaa. (Henki voidaan tässä ymmärtää viittaamaan sellaisiin toisiinsa kytkeytyviin asioihin kuten kulttuuri, viisaus, tietoisuus jne.) Korostan kuitenkin, että juuri siitähän kasvatuksessa on kysymys eikä mistään muusta. Pikemminkin täytyy valitellen todeta, että en ole voinut käsitellä kuin luonnoksenomaisesti joitakin puolia keskisimmiksi näkemissäni prosessin momenteissa. Erotuksena Hegeliin haluan korostaa, että en näe tätä prosessia välttämättä puhtaasti edistyksenä, vaan ehkä pikemminkin yhä eriskummallisempia, yhä vaikeammin hahmotettavia ja arvotettavia ja ennen kaikkea yhä uhkaavampia näkymiä tuottavana.

Olen alunpana viitannut tällaisen dialektissävyisen teoretisoinnin pyrkimykseen yhdistää looginen ja historiallinen rakenne. Nyt yritän johtopäätösten ja jatkotyöskentelyn kannalta erottaa nämä dimensiot selvemmin toisistaa. Ensinnäkin historiallisesti voidaan hyvin karkeasti yleistäen erottaa kolme vaihetta ihmiskunnan "kehityksessä". Ensimmäinen vaihe on sulkeutuneen, esi-tietoisen tradition aika. Tähän vaiheeseen viitataan kasvatuksen historiassa kun puhutaan esihistoriallisesta kasvatuksesta. Sille on ominaista toisaalta läheinen kytkeytyminen arkisiin käytännön toimiin ja toisaalta pyhien asioiden itsestään selvyys ja tärkeys. Tämä tila perustuu ehkä lähinnä vähäiseen kanssakäymiseen erilaisten kulttuurien kanssa ja oman kulttuurin muuttumisen häipyminen tietoisuudesta sen dokumentoimattomuuden takia. Tällaiseen elämään liittyy syklisen aikahorisontin tuottama ikuisen saman pysymisen tunnelma.

Tämä tunnelma murtuu, kun tutustutaan toisenlaisiin kulttuureihin ja kun elämän tapojen muutos nopeutuu ja otetaan käyttöön välittynyt, kirjallinen kommunikaatio, joka mahdollistaa dialogisten suhteiden laajentuvan sekä alueellisesti että ajallisesti. Syntyy itsetietoinen, tutkimuksellinen traditio, joka asettaa ongelmaksi, miten ja mihin lapset tulee kasvattaa. Tämän ongelman ratkaiseminen on sinänsä kohtalaisen helppoa, eikä se eriydy muusta tradition kehittämiseen tähtäävästä tutkiskelusta. Tradition kantajilla on jokseenkin eheä käsitys kehityksen suunnasta, tulevaisuuden vaihtoehdoista ja menneisyyden erehdyksistä.

Kolmas vaihe, moderni aika, jossa me nyt olemme, kokee kasvatuksen paradoksaalisena ongelmana. Tälle vaiheelle on ominaista arvottavassa mielessä normatiivisten traditioiden hajoaminen ja korvautuminen teknisellä rationaliteetilla. Tämä tarjoaa mahdollisuuden saavuttaa nopeasti ja tehokkaasti mitä hyvänsä päämääriä ja samalla on hävinnyt mahdollisuus arvioida ja jopa keskustella noista päämääristä itsestään. Tässä tilanteessa kasvatuksella näyttää olevan seuraavat kolme mahdollisuutta: Se tyytyy teknologiseen rationaalisuuteen, jolloin se lakkaa olemasta kasvatusta perinteisessä mielessä ja voidaan korvata oppimisen käsitteellä. Tai se voi yrittää nojautua säilyneisiin traditiofragmentteihin ja rekonstruoida niistä uudelleen (takaisin) eheitä ja toimivia traditioita. Tai se voi yrittää luoda uuden, toimintaa orientoimaan kykenevän tradition joko liberalismin pohjalta tai loikkaamalla johonkin postmoderniin. Kaikki nämä vaihtoehdot vaikuttavat jokseenkin epätoivoisilta ja toteutunevat käytännössä vaatimattomasti erilaisina yhdistelminä. Luulisin, että tämän ongelman ratkaiseminen on aikamme tärkein tehtävä. Se ei tietysti tapahdu kasvattajien ja kasvatustieteilijöiden voimin, mutta ei ehkä ilmankaan heidän panostaan. Tämän ongelman ratkaisusta riippuu osaltaan toisaalta se, montako sukupolvien välistä suhdetta ylipäänsä ehtii enää realisoitua ja toisaalta se minkälainen olisi seuraava, siis neljäs vaihe, mahdollinen postmoderni.

Yksi tälle tutkielmalle jo otsikossa asetettu tehtävä oli tarjota jotain välineitä ja näkökulmia opettajan ammatillisen kasvun tarkasteluun. Edellä olevan historiallisen pohdiskelun jälkeen täytyy todeta, että ei ole alkuunkaan yksinkertainen kysymys, mitä opettajan ammatillisella kasvulla ylipäänsä tulisi tarkoittaa. Siinä mielessä oli erittäin perusteltua asettaa Haave-projektin päätavoitteeksi opettajan ammatillisen kasvun tutkiminen ja tukeminen, eikä pelkkä tukeminen. Tämäkin kasvu, ammatillisuudestaan huolimatta, on arvottava ja normatiivinen käsite, eikä siten tutkittavissa puhtaasti empiirisesti.

Tämän tutkielman tuottama teoreettinen rakennelma on hahmotettavissa (paitsi historiallisen prosessin kaltaisena) myös kasvatuksen tarkastelua ja itse kasvatustoimintaakin raamittavina sisäkkäisinä kehyksinä, jonkinlaisena laajahkona teoreettisena viitekehyksenä (kuvio 2).

Kuvio 2

Uloimman kehyksen muodostaa edellä inhimilliseksi eksistenssiksi kutsumani kolmio. Kehyksenä sitä voisi nimittää Karjalaisen ja Siljanderin merkitysrakenneteoriaan viitaten objektiiviseksi kehykseksi (Karjalainen & Siljander 1993). Se kuvaa ihmisen lajityypillisen olemassaolon perustekijät. Toisaalta sitä voisi sanoa myös absoluuttiseksi kehykseksi, koska se muodostaa ehdottoman rajan, jonka ulkopuolella ei voi kasvatusta tarkastella. Samalla tämä kehys on vain muodollinen, se tarjoaa vain ja juuri ne samat peruselementit, joista kaikki inhimillinen toiminta kaikkine eriskummallisuuksineen, "terveine ja patologisine" muotoineen, koko kirjavuudessaan koostuu. Silti juuri nämä seikat on analysoitava esille kun kasvatusta tutkitaan ja katsottava, millaisina ne milloinkin toteutuvat. Tämä kehys ei sano mitään siitä, millaista kokemusta, millaista valtaa ja millaista dialogia kasvatukseen kuuluu. Se sanoo vain, että ne kaikki kuuluvat kasvatukseen. Tämän kehyksen voisi myös ajatella menetelmäkehykseksi, koska se määrittää kasvatuksen perusmenetelmät. Siten ei voi olla olemassa kokemuskasvatusta tai dialogikasvatusta vaan vain tarkasteluhorisontteja tai teorioita, jotka korostavat erityisesti tai yksipuolisesti kokemusta tai dialogia. Merkillepantavaa on, että Kantin jälkeen ei ole paljon puhuttu valtapedagogiikasta muuten kuin kritisoivassa mielessä, vaikka se on yhtä sulkeistamaton momentti kuin nuo kaksi muutakin(7).

Sivistykseksi kutsumani kolmio on kasvatuksen normatiivinen perusta. Se avaa kasvatuksen erityisenä inhimillisen toiminnan osa-alueena tai tyyppinä. Nytkään kasvatus ei leikkaudu omaksi alueekseen irralleen muusta inhimillisestä olemisesta, koska se tavallaan sisältää kaiken muun, se tuottaa ja uusintaa kaiken muun. Se on yksi olennaisimpia menetelmiä uusintaa itse tuo normatiivisuus ja se toimii osittain päällekkäin erilaisten uskonto-, hallinto-, oikeus-, järjestys- yms instituutioiden kanssa, mutta kokonaisvaltaisempana kuin mikään niistä. Siksi nuo seikat, jotka konstituoivat yhteiskunnallisen olemisen normatiivisen ja kulttuurisen perustan muodostavat myös erityisesti kasvatuksen perusmomentit. Tietyin rajoituksin tätä kolmiota voisi kutsua tavoitekehykseksi, kunhan muistamme, etteivät konteksti, traditio ja reflektio sellaisinaan, tarkentamatta toimi tavoitteina. Niiden funktio onkin antaa peruskysymykset, jotka on ratkaistava, kun pohditaan kasvatuksen tavoitteita tai normatiivista olemusta.

Kenttä-kolmio muodostaa kasvatuksen aktuaalisen, sisimmän ja tietyssä mielessä empiirisen kehyksen. Tarkasteltaessa kasvatustoimintaa on otettava huomioon se erityinen käytäntö, jonka puitteissa toiminta tapahtuu ja jota toiminta muuttaa. Samoin on kiinnitettävä huomiota niihin ontologioihin, joita toimijat katsovat toteuttavansa ja joita he toisiltaan yrittävät muuttaa. Suhteessa em menetelmä- ja tavoitekehyksiin tämä kehys on tilannekehys. Ontologia on se aktuaalinen tieto ja käsitys, joka toimijalla on tilanteestaan, menetelmistään ja päämääristään. Käytäntö on se aktuaalinen tilanne, jossa toimija joutuu toimimaan, mutta joka myös osaltaan määrittää hänen käytettävissään olevat menetelmät ja toteutettavaksi tarjoutuvat tavoitteet tai toteutuvat tavoitteet (vrt piilo-opetussuunnitelma). Tiede muokkaa ja välittää näitä kahta momenttia, mutta on itse esiteoreettisin intressein niihin sidottu. Modernia kasvatustoimintaa ja -tilannetta ei voi ymmärtää pohtimatta tieteen (sekä kasvatustieteen että muiden tieteiden) osuutta siinä.(8)

Näiden kehysten kautta voimme alkaa tarkastella kasvatustoiminnan rakennetta ja sen peruskäsitteitä, joista ehkä mielenkiintoisin ja keskeisin on opetussuunnitelma. Suhteessa opetussuunnitelmaan määrittyy sitten opettajan ammatillinen toiminta kasvatuksellisena toimintana ja opettajan oma kasvu tässä suhteessa. Opettajan ammatillisessa toiminnassa voi olla puolia, jotka eivät ole suoranaisesti kasvatuksellisesti kiinnostavia, kuten erilaiset kaikille ammateille yhteiset esim edunvalvontaan ja työvoiman uusintamiseen liittyvät sekä muut puitekysymykset. Niistä kuitenkin tulee kiinnostavia, kun niitä katsotaan kasvatuksen kysymysten kautta. Esim opettajien professionalisaatiossa ei ole kysymys ainoastaan ammattikunnan kamppailusta asemastaan suhteessa muihin yhteiskunnan tahoihin, vaan myös opetussuunnitelman käsitteen uudelleen määrittelystä siinä määrin kuin professionalisaatio liittyy paikallisen opetussuunnitelman kehittelyyn. Tieteellisyys välittää tätä kysymystä siten, että koulutuksen tieteellistyminen toisaalta lisää ammattikunnan statusta ja siten laskee kynnystä antaa opetussuunnitelman määrittäminen ammattikunnan käsiin, mutta samalla se mahdollisesti irrottaa opettajia entisestään kasvatuksen normatiivisesta perustasta.

Näitä kysymyksiä on kuitenkin tarkasteltava myös empiirisesti ja se on jo toinen tarina.(9)

Lopuksi on ehkä korostettava, että ei kannattane pitää mahdottomana jossakin määrin ja jollakin tavalla ratkaista kasvatuksen perusongelmaa, jonka olen tässä työssä hahmottanut lähinnä tieteen ja reflektion väliseksi ristiriidaksi. Vielä kannattamattomampaa kuitenkin on kieltää tuon ongelman olemassaolon mahdollisuus.


[Seuraava], [Alkuun], epikkara@ktk.oulu.fi

(1) Esimerkkeinä tieteensosiologisesta otteesta voi mainita edellä ollut käännöksen sosiologia. Hyvä yleisesitys muista modernin tieteensosiologian suuntauksista on esim \(Webster 1991). Pitemmälle ongelmiin menevää keskustelua aiheesta löytyy esim teoksesta \(Pickering 1992).

(2) Tähän itseensä viittaavuuteen, refleksiivisyyteen tieteessä on kiinnittänyt huomiota erityisesti ns refleksivistien koulukunta \(ks esim Woolgar 1988)

(3) Tästä tieteen yksi-intressisyydestä ks \(Barnes 1977; Latour 1988)

(4) Massamitassa mainitunlainen pakottaminen ei ole todennäköistä eikä juuri mahdollistakaan muuta kuin oloissa, joissa tappamistabu on menettänyt sitovan voimansa. Joukkomittainen avoin pakottaminen edellyttää, että vallalla on käytettävissään kaikkein äärimmäisin vallan keino: tappaminen. Juuri tappamisen tabu pitää yllä demokraattisia rakenteita. Voidaankin katsoa, että sodat ja kriisit ovat aina hyödyllisiä vallalle, joka on vaikeuksissa pitää itseään yllä tai vahvistaa itseään riittävästi tiettyjen tavoitteidensa saavuttamiseksi. Sota tai kriisitilanne laskee tappamiskynnystä ja tekee vallalle mahdolliseksi tappaa alaisiaan. Tähänkin toimintaa se tietysti käyttää välikäsiä. Avoin suora tappamisella uhkaaminen ei aina ole edes tarpeen tällaisessa tilanteessa: pelkkä yleinen tietoisuus hengen turvan heikkenemisestä saa ihmiset myöntymään herkemmin yhteiseksi katsottuihin tarpeisiin ja luopumaan omista haluistaan sekä omia tarpeitaan koskevista käsityksistään.

(5) Tässä kannattaa ehkä huomata, että professionalismi saattaa olla osittain harhainen idea ja varsinainen valta pysyä pois professionaalien käsistä. Olipa tämän suhteen miten hyvänsä, on korostettava, että professionaalisten ammattien välillä ja niiden sisällä on erittäin suuria eroja vallan ja statuksen suhteen.

(6) Itseasiassa oppimisen käsitekin palautuu implisiittisesti ja valitettavan reflektoimattomasti kasvatukseen: Kun oppilas oppii jotain, esim kertotaulun, voidaan sanoa, että hänen toimintajärjestelmänsä laajenee, koska se sisällyttää itseensä kertotaulun, jota siellä ei ennestään ollut. Mutta voidaan myös sanoa, että kertotaulu ottaa haltuunsa, alkaa määrittämään oppilaan toimintajärjestelmää. Kasvatuksellisesti ei ole mahdollista tarkastella mitä hyvänsä toimintajärjestelmän laajentumaa oppimisena, vaan vain jotain määrättyä hyödyllisenä tai suotavana näyttäytyvää laajentumista. (Tietysti sitten tämän perusmerkityksen päällä, suhteessa siihen voidaan oppimisen käsitettä käyttää sarkastisesti viittaamaan neutraaliin tai vahingolliseen oppimiseen, esim huonojen tapojen oppimiseen - ja myös pois-oppimiseen, eli toimintajärjestelmän supistumiseen.) Kulttuuriympäristössä elävät ihmiset eivät sopeudu omia aikojaan kehittyvän luonnon olosuhteisiin vaan tradition luomiin ja myös itse kasvatustapahtumassa jatkuvasti uudelleen määritettäviin kulttuuri- ideaaleihin eli arvoihin.)

(7) Itseasiassa kaikki yhteisö-, kollekstiivi- ja sosiaalipedagogiikat ovat valtapedagopgiikkaa siinä merkityksessä kuin olen vallan käsitteen määritellyt.

(8) Wenigerin teoria kolmen tasoisista teorioista kasvatuksessa on hyvin saman suuntainen tämän kehyksen kanssa \(Siljander 1988). Teoria I on käytäntöön, tiettyyn instituutioon sitoutunut toimintatapa, teoria II on asiaa pohtineen kasvattajan erityinen vakaumus toiminnastaan ja teoria III on teoreetikon teoria. Weniger luultavasti olisi eri mieltä teoria III:n sijainnista. Hän ymmärtänee sen objektiiviseksi, toiset teoriat ylittäväksi ja siten se vastaisi tässä kehiteltyä kasvatuksen teoriaa. Kuitenkin itse ajattelen, että kasvatuksen teoria on vain pitemmälle kehitelty teoria II, ja jos se yrittäisi tehdä selvän eron siihen nähden objektiivisuuden nimissä, se lankeaisi välttämättä tieteelliseksi teoriaksi. Tieteilijä on refleksiivisen paradoksin edessä. Ihmisenä hän kykenee näkemään itsensä tiede-koneen rattaana, mutta se edellyttää jonkinlaista irrottautumista tieteellisyyden ideasta. Sen sijaan tiede itse, ihminen tieteilijänä, asettuessaan objektiiviseksi tietäjäksi sulkee silmänsä itseltään subjektina.

(9) Tämän tutkimuksen pohjalta näyttäisi hedelmälliseltä sellainen empiirinen tutkimusote, joka pyrkisi yhdistämään pedagogisen toimintatutkimuksen \(esim Kordes 1984) - erityisesti freireläisessä kulttuurin ja kontekstin tutkimuksen mielessä \(ks Pikkarainen 1989) - käännöksen sosiologian tapaiseen sivistyksellisten toimijaverkkojen tutkimiseen. Erinomaisen tärkeää tällaisessa tutkimuksessa on säilyttää - tai saavuttaa - pedagogis-vastuullinen ote, vaikka se tapahtuisi tieteellisen menestyksen kustannuksella.

26