10 Greimasilainen "semio-didaktiikka" pedagogisen toiminnan kielioppina

Seuraavassa yritän kirjoittaa auki Greimasin hyvin suppeaa ja tiivistä (vain noin 5 sivua) ohjelmallista artikkelia Pour une semiotique didactique (Greimas 1979), jonka Eero Tarasti on kääntänyt ja julkaissut suomeksi (Greimas 1982)[1]. Greimas hahmottelee artikkelissaan sitä, miten hänen yleistä diskurssien teoriaansa voitaisiin tai tulisi soveltaa opetuksen tutkimiseen, tai sitä miltä opetustapahtuma näyttää semiotiikan käsiteapparaatin läpi katsottuna. Samalla yritän jonkin verran esitellä ko. artikkelissa käytettyjä teoreettisia käsitteitä.

10.1 Formaali, mutta normatiivinen teoria?

Greimas lähtee siitä, että didaktiikan semiotiikka on formaali tiede, joka pyrkii tunnistamaan didaktisen diskurssin yleiset muodot: "Didaktiikka voi hyötyä semioottisesta lähestymistavasta ainoastaan siinä määrin, kuin se sulkee pois tutkimusalueeltaan yhtä hyvin aprioriset ideologiat, jotka ohjaavat sen käytäntöjä (kulttuuriperinteen säilyttävä siirtäminen tai uudistaminen) kuin myös ne erityiset sisällöt, joita se käsittelee eri sovelluksissaan (opetustaso ja -ala) (Greimas 1979)". Greimas vertaa tässä didaktista diskurssia politiikan ja mainosten diskurssiin, joiden semioottinen analyysi etenee vastaavalla tavalla. Tämä rajaus tuntuu varsin kapealta, se jättää ulkopuolelleen opetussuunnitelmaopin ja siihen liittyvän kulttuurianalyysin ylipäänsä ja lisäksi kaikki aine- ja muut erityisdidaktiikat (joista semioottisen analyysin voisi olettaa myös kykenevän sanomaan jotain mielenkiintoista). Toisaalta hän esittää asian myös ajallis-metodisena kysymyksenä: täytyy ensiksi pyrkiä tunnistamaan yleiset muodot, joiden varaan ko. diskurssi muodostuu. Toisaalta hän varaa alueen myös sisällöllisten kysymysten tutkimiselle, mutta asettaa sen didaktiikan ulkopuolelle kulttuurien ja ideologioiden semiotiikkaan. Tässä näkyy selvästi Greimasin tiukan deduktiivis-hypoteettinen ote: semiotiikka on pyrittävä rakentamaan aksiomaattiseksi teoriaksi, vaikka perusaksioomat ovatkin aina hypoteettisia. Siten, vaikka tutkitaankin yksittäisiä tapauksia, koko ajan on yritettävä muotoilla sellaisia yleisiä teoreettisia hypoteeseja, joista käsin nämä yksittäiset tulokset voidaan johtaa.

Didaktiikan normatiivisuus–deskriptiivisyys-kiistaan (ks. esim. Kansanen 1990) Greimasilla on erittäin mielenkiintoinen kanta, joka tarkemmin ajatellen on kylläkin hyvin ymmärrettävissä lingvistiikan taustaa vasten. Hän nimittäin heti edellä olleen formaalisuusvaatimuksen jälkeen väittää, että didaktisen diskurssin analyysi johtaa väistämättä normatiiviseen metadiskurssiin. Tämä tarkoittaa sitä, että vaikka tutkitaan puhtaan kuvailevasti didaktisia diskursseja (joista Greimas mainitsee esimerkiksi "sellaisen moniäänisen diskurssin kuin 'oppitunti'"), niin kuvailun seurauksena syntyy tämän diskurssin lajin normatiivista kielioppia, jota hallitsee "käskyjen (kieltojen ja määräysten) modaalinen järjestelmä, jossa 'hyvin muodostetut ilmaukset' toimivat subjektin erityisen deontiikan kriteereinä." Tämä sama prosessihan tapahtuu selvästi näkyvällä tavalla lingvistiikassa ylipäätään: kielen tutkimus johtaa kouluissa opettavien ja oikeakielisyyden kriteereinä käytettävien kielioppien kehittymiseen. Ilmeisesti tällainen kehityskulku tapahtuu kaikilla muillakin tieteenaloilla, vaikka se ei olisikaan aina selvästi näkyvissä. Greimas kuitenkin esittää myös erityisen perustelun sille, miksi juuri didaktiikan semiotiikassa tämä asia korostuu: "didaktinen diskurssi kuuluu sellaisten diskurssien luokkaan, joiden olemassaolon oikeutus ja arvo perustuvat niiden tehokkuuteen".

10.2 Didaktiikka tiedon siirtona subjektin konstruoimiseksi

Greimas ottaa lähtökohdaksi määritelmän, jonka mukaan didaktisen diskurssin tavoitteena on "tehokas tiedon välittäminen" (transmission). Viimeaikaisten, mm. konstruktivismiin liittyvien, keskustelujen valossa tämä lähtökohta vaikuttaa vanhentuneelta ja vääristyneeltä. Onkin otettava huomioon artikkelin kirjoittamisajankohta ja konteksti – Greimas antaa artikkelin lopussa ymmärtää, että hän haluaa semiotiikan olevan hyödyksi "didaktiikalle, joka vielä on sidoksissa sammuvaan behaviorismiin". Semiootikko ei keksi omasta päästään määritelmiä vaan pyrkii lähtemään vallitsevasta tilanteesta. Tässä yhteydessä täytyy korostaa, että semiotiikka ei tarkastele asioita naturalistisesti, vaan pikemminkin kerrottuna. Vaikka tieto ei olisi mikään esinemäinen objekti, joka voisi irrota yhdestä tietävästä subjektista ja identiteettinsä säilyttäen siirtyä jonkin välityksen kautta tai kuilun yli toiseen subjektiin, tällaista siirtymismetaforaa käytetään luonnollisessa kielessä kuvaamaan kommunikaatiotapahtumaa. Greimasin edustama tekstisemiotiikka on juuri yksi keskeisimpiä niistä opinaloista, jotka viime vuosikymmeninä ovat korostaneet tulkintaprosessin merkitystä kommunikaatiossa: sitä, että viestit ja erityisesti merkitykset eivät siirry sellaisenaan, vaan 'vastaanottaja' enemmän tai vähemmän autonomisesti luo itse merkityksensä. Tässä ei saa sekoittaa sitä, mitä 'todellisuudessa' tapahtuu ja sitä, miten asiat jossakin tutkittavassa diskurssissa ilmaistaan. Toisaalta näitä tasoja ei saa myöskään abstraktisti erottaa, koska emme koskaan tutki mitään kaikkien diskurssien ulkopuolista todellisuutta, vaan aina 'kerrottuja' (ja tulkittuja) tapahtumia.

Sitten toisin kuin em. määritelmä ensi näkemältä antaisi olettaa, Greimas vaatii asettumaan opetettavan kannalle ja tarkastelemaan tätä subjektina. Tätä siirtoa ei pidä liian yksioikoisesti ymmärtää konstruktivistien ja reformipedagogien korostamaksi oppilaskeskeisyyden periaatteeksi – vaikka se asiaan liittyykin, vaan pikemminkin sitä kannattaa lähestyä semiotiikan formaalisen subjektin käsitteen kautta. Kun semiotiikka tutkii diskursseja, sen subjektin käsitekin viittaa ensisijaisesti kieliopilliseen subjektiin, diskurssin sisäiseen subjektiin. Subjekti on siis jotain, joka voi saada predikaatin, eli subjekti voi olla jotain tai tehdä jotain. Sekä olemisen että tekemisen subjekti voi edelleen aivan hyvin olla samalla tekemisen objekti. Voimme nyt ilmaista seuraavan enemmän tai vähemmän intuitiivisen määritelmä, että 'opetus on oppilaisiin vaikuttamista' semioottisemmin seuraavasti: didaktinen diskurssi pyrkii manipuloimaan oppilaita subjekteina. Koska ymmärrämme opetuksen tapahtuvaksi ennen kaikkea kommunikaationa, jonka taas ymmärrämme (enemmän tai vähemmän metaforisesti) tiedon siirroksi, voimme nyt siis varauksin yhtyä em. määritelmään didaktiikasta tiedon siirtona.

10.3 Subjektin kompetenssi ja olemassaolo

Seuraava käsiteltävä ongelma koskeekin "välitettävien tieto-objektien formaalia luonnetta." Tätä ongelmaa lähdetään purkamaan juuri subjektin käsitteen kautta. Oppilaalle siirrettävän tiedon tulee siis jotenkin muuttaa, kasvattaa, häntä subjektina. Jos tarkastelemme oppilasta tekemisen, toiminnan subjektina, niin 'tehokkaiden tiedon siirtojen' täytyy tuottaa hänestä kompetentti subjekti. Jos taas tarkastelemme häntä olemisen subjektina, niin opetuksen tulee määrittää (instituer) häntä olemassa olevana subjektina (sujet existant). Tässä kohti on ehkä syytä käsitellä tarkemmin Greimasin käyttämiä olemassaolon ja varsinkin kompetenssin käsitteitä.

Kompetenssi on se subjektilla oleva ominaisuus, jonka ansiosta hän voi toimia, tehdä jotain. Toiminta edellyttää kompetenssia. Sen sijaan kompetenssi ei edellytä toimintaa, eli kompetenssi ei aina näy toimintana – ja jollei se näy toimintana, se ei näy mitenkään, eli kompetenssista voidaan tietää ainoastaan toiminnan kautta. Aina kun huomaamme subjektin toimivan, oletamme hänellä olevan sen tietyn vastaavan kompetenssin, joka tekee tämän toiminnan hänelle mahdolliseksi. Kompetenssi siis tavallaan 'selittää' toiminnan – mutta mikä selittää kompetenssin? Tietysti kompetenssi voi olla myötäsyntyinen, eli subjektille aina jo kuulunut. Tämä on kuitenkin didaktiikan kannalta täysin mielenkiinnoton tapaus, koska olemme nyt kiinnostuneita siitä, miten opetus voi synnyttää kompetenssia. Greimasin ratkaisu on se, että kompetenssi syntyy vain tietynlaisen toiminnan kautta, jota hän kutsuu nimellä performanssi. Nämä Chomskyn lanseeraamat käsitteet ovat, kuten näkyy, tässä hieman uudessa käytössä. Performanssin erityinen merkitys tässä yhteydessä on siinä, että se muuttaa jotain asian tilaa (kuten teko ylipäänsäkin) ja erityisesti se voi muuttaa toimijan itsensä kompetenssia. Siis tässä yhteydessä performanssi voidaan määritellä teoksi, jolla subjekti hankkii tietyn kompetenssin. Muulla tavalla kompetenssin syntyminen ei ole Greimasin mukaan ymmärrettävissä. Opettajan tehtäväksi jää saada (tavalla tai toisella) oppilas tekemään tietyn kompetenssin hankkimiseksi tarvittavat performanssit.[2]

Olemassa olevan subjektin määrittää sen suhde yhteen tai useampaan arvo-objektiin. Toisin sanoen tällainen subjekti on olemassa, jos sillä on ominaisuuksia. Formaalisti tämä tilanne kuvataan suhteena, jossa subjekti on liittyneenä arvo-objektiin. Tämä suhde voi muuttua, eli subjekti voi saada arvo-objektin tai menettää sen. Toisin kuin kompetenssit (jotka tavallaan kuuluvat subjekteihin), arvo-objektit eivät liity niinkään subjektin omaan toimintaan vaan pikemminkin siihen, miten toiset (tai se itse) sen itsensä kokevat. Näiden käsitteiden ero ei ole yksittäistapauksissa aina mitenkään helposti määritettävissä ja kysymyksessä lieneekin useimmiten näkökulmaero. Sitä voi ehkä hahmottaa joidenkin triviaalien esimerkkien avulla: esim. siniset silmät voisivat olla arvo-objekti, mutta kyky katsoa vetoavasti olisi kompetenssi; yhdessä nämä kaksi seikkaa voisivat muodostaa arvo-objektin 'miellyttävyys', jolloin sanomme, että tämä subjekti on miellyttävä eli – formaalimmin – hän on miellyttävänä olemisen subjekti tai – vielä formaalimmin – subjektiin on liittynyt arvo-objekti: miellyttävyys (S1 Ù OM). (vrt. Greimas & Courtés 363.) Koska arvo-objektit ovat tavallaan sivulliselle kokijalle(kin) kuuluvia asioita, voimme sanoa, että niitä voi sekä omaksua että sijoittaa. Toki taas opetuksessa sijoitettavat arvo-objektit ovat useimmiten sellaisia, joita ei voi ajatella aidossa mielessä sijoitettaviksi, vaan viime kädessä nekin täytyy olemisen subjektin itse aktiivisesti omaksua.

10.4 Tieto-objektien lajit – didaktiikan päämäärät

Didaktisessa diskurssissa siirrettävien tieto-objektien perusluokittelu voidaan tehdä sen perusteella, että niiden täytyy olla toisaalta sellaisia, että ne tuottavat opetettavalle subjektille häneltä vaadittavia kompetensseja tai toisaalta sellaisia, että ne muokkaavat hänen olemistaan (ominaisuuksiaan) toivottavaan suuntaan. Tämän kahtiajaon Greimas vielä kahdentaa ottamalla esille hänen teoriansa kannalta erittäin keskeisen kysymyksen modaalisaatiosta ja modaliteeteista.

Modaalisointi tarkoittaa sananmukaisesti muuntelua. Semioottisessa teoriassa se viittaa erityisesti predikaattiin kohdistuvaan muunteluun, jossa jokin modalisoi tekemistä tai olemista. Modalisointi voi kohdistua mihin tai millaiseen hyvänsä predikaattiin, mutta itse modalisoivien predikaattien (tunnetut) päätyypit ovat seuraavat: tahtominen, täytyminen, voiminen ja tietäminen. Modalitettien teoria on semiotiikassa tärkeä sen takia, että kaikki (kerrottu) oleminen ja tekeminen on yleensä yhdellä tai useammalla tavalla modalisoitua: esim. ihmiset eivät pelkästään tee jotain, vaan asian merkityksen ymmärtämien kannalta on olennaista, että he tahtovat tai eivät tahdo tehdä, osaavat mutta eivät voi; tahtovat mutta eivät osaa; tekevät, koska täytyy tehdä jne.

Nyt huomaamme, että erityisesti subjektin kompetenssia tarkasteltaessa modaliteettien huomioon ottaminen on jokseenkin välttämätöntä. Greimas kuitenkin erottaa tässä suhteessa kaksi kompetenssin ja olemassaolon lajia, modaalisen ja semanttisen. Jälkimmäinen viittaa semiotiikan teoriassa ns. syvätasolle, mutta emme voi tässä yhteydessä käydä käsittelemään sitä kysymystä. Sen sijaan tyydytään siihen, että semanttinen viittaa yksinkertaisesti ei-vielä-modalisoituun, tavallaan neutraaliin kompetenssiin tai olemassaoloon. (ks. esim. Greimas & Courtés 1982, 45.) Niinpä saamme neljä luokkaa siirrettäviä tieto-objekteja didaktiikan vastaavien päämääräalueiden mukaan: semanttinen kompetenssi, modaalinen kompetenssi, semanttinen olemassaolo ja modaalinen olemassaolo.

10.5 Subjektin kompetenssin luominen

Kuten edellä oli puhe, subjektilla on (täytyy olla, edellytetään olevan) tietty kompetenssi, jos se suorittaa tietyn teon. Aivan yksinkertaisesti, jos oppilas sanoo "a", hänellä on kompetenssi sanoa "a". Emme kuitenkaan välttämättä tiedä, miksi hän tekee tämä teon, tekeekö hän sen vahingossa, pystyykö hän toistamaan sen jne. Juuri tätä 'peruskompetenssia' Greimas ilmeisesti tarkoittaa semanttisella kompetenssilla. Kun haluamme saada oppilaaseen tällaisia semanttisia kompetensseja, voimme yksinkertaisesti selvittää, mitä jokin teko edellyttää. Esim. mainitun a-äänteen sanominen edellyttää suun muotoilemista tietyllä tavalla, äänijänteiden jännittämistä tietyllä tavalla ja puhaltamisesta tietyllä tavalla. Jos saamme oppilaamme tekemään nämä teot, olemme 'synnyttäneet' hänessä kompetenssin sanoa "a". Greimas kutsuu tällaista tekemään saamista subjektin performanssien ohjelmoinniksi, jonka suorittaa opettaja, mutta jonka periaatteessa – jos tilanne on tarpeeksi yksinkertainen – voi suorittaa automaattikin. Greimas viittaa tässä ns. ohjelmoituun opetukseen ja puhuu myös oppimisen teknologiasta. Hän korostaa, että kaikenlaisten (semanttisten) toimintakompetenssien omaksuminen, olivatpa ne kuinka monimutkaisia ja 'hienoja' hyvänsä, tapahtuu periaatteessa (!) tällä samalla tavalla, mutta tämä johtaa kuitenkin "melkoisiin ongelmiin heti, kun sivuutetaan algoritmien työstämisen vaihe"[3].

Semanttinen kompetenssi ei ilmeisestikään riitä opetuksen päämääräksi. Ei riitä, että tiedämme oppilaan periaatteessa pystyvän suorittamaan jonkin toiminnon, jos emme lainkaan tiedä milloin, miksi ja millä tavalla hän tulevaisuudessa tuota toimintoa suorittaa tai suorittaako ollenkaan. Itse asiassa jo kohtalaisen monimutkaisen toiminnon suorittaminen oikein edellyttää enemmän kuin tämän toiminnon osatoimintojen semanttisen kompetenssin omaamista, koska tällainen monimutkainen toiminto[4] ei seuraa ennalta kiinteästi määrättyä kaavaa. Vaihtuvissa tilanteissa oikein toimiminen, kompetenssien soveltaminen, edellyttää "'syntagmaattista älykkyyttä'", kykyä yhdistellä asioita peräkkäin. Tällaista kykyähän yleensä sanotaan osaamiseksi. Greimas käyttää teknistä termiä savoir-faire, tietää-tehdä[5]. Tämä termi itse asiassa viittaakin tietämisellä modalisoituun tekemiseen. Siis kun sanomme, että oppilas osaa tehdä jotakin, osaa käyttää jotakin taitoa, puhumme hänen modaalisesta kompetenssistaan ja sen erityistapauksena tietämisen modaliteetista. On ilmeistä, että tällaisen modaalisen kompetenssin saavuttaminen edellyttää jonkinlaista toisen asteen ohjelmointia semanttiseen kompetenssiin verrattuna.

Eri modaliteetit, siis tietää l. osata tehdä, voida tehdä, tahtoa tehdä ja täytyä tehdä, liittyvät läheisesti toisiinsa ja vaikuttavat toisiinsa. Voimme esimerkiksi kuvitella, että oppilaan täytyy ensin 'tahtoa tehdä' jotain ennen kuin hän voi alkaa 'osata tehdä' sitä; ja ehkä hänen täytyy ensin 'täytyä tehdä' ennen kuin hän alkaa 'tahtoa tehdä'; tai sitten hänen täytyy ensin 'osata tehdä' ennen kuin hänen 'täytyy tehdä' ts. ennen kuin tekemisestä voi tulla velvollisuus jne. jne. Yhdistelmät voivat olla hyvin monimutkaisia: "ne muodostavat erilaisia kompetenssin lajeja ja määrittelevät subjekteja, jotka tavalla tai toisella kykenevät siirtymään toimintaan ja yleensä ottaen toteuttamaan 'jotakin' ja 'itseään' samalla kertaa". Greimas esittääkin, että kun didaktiikan semiotiikka pystyy tuottamaan kompetenttien subjektien typologian, täytyy kunkin yhteisön valita oma ideaalinen kompetenssinsa, se persoonallisuustyyppi, jonka kehittämiseen kasvatusinstituutiot tähtäävät. Edelleen hän korostaa, että siihen, mikä voi näyttää hyvin neutraalilta semanttiselta kompetenssilta – esimerkkinä liikuntatunnit – voi liittyä hyvin monenlaisia modaalisia kompetensseja – esim. 'reilun pelin' sosiaalisuutta tai elitististä individualismia.

10.6 Subjektin olemassaolo

Olemassaolon modalisointi (haluttaviksi, välttämättömiksi, mahdollisiksi, todellisiksi tai negaatioiden kautta tuotetuiksi näiden muunnoksiksi) tarkoittaa ennen kaikkea aksiologisointia, arvo-objektien arvottamista. Kun on kyse subjektin modaalisen olemassaolon määrittelemisestä didaktisessa diskurssissa, kiinnitetään subjekti jo ennalta määrättyyn aksiologiseen verkkoon. Subjektin kannalta tämä "[hänen] olemassaolon konstruointi edellyttää hänen pitäytymistään tarjottuihin arvoihin, ts. (...) näiden arvojen hyväksymistä." Siten kysymyksessä ei ole välittömästi performanssien suorittamisesta, kuten kompetenssien yhteydessä – toisaalta ei ole myöskään riittävää esitellä tietoja hyväksyttävistä arvoista[6]. Sen sijaan Greimas olettaa, että tiedon siirron tehokkuus tässä yhteydessä liittyy tämän siirtämisen "kätkettyyn ja taivuttelevaan (persuasif)" muotoon. eli diskursiiviseen proseduuriin. Tällaisia diskursiivisia proseduureja hän nimeää kertovuuden (la narrativité) ja figuratiivisuuden (la figurativité)[7], ja niinpä kirjallisuuden ja historian opetus ovatkin etusijalla "tällaisten aksiologisten manipulaatioiden yhteydessä".

Yllättäen Greimas käsittelee semanttisen olemassaolon vasta modaalisen jälkeen. Tässä alueessahan on kysymys 'tietojen siirrosta' siinä perinteisessä mielessä, miten 'opetus' arkikielessä usein ymmärretään. Greimas toteaa, että tämä ongelma-alue "jättää semiootikon hämmennyksen valtaan". Hän näyttäisi suhtautuvan jossain määrin kriittisesti tai ironisesti koko kysymykseen: "Onko tämän didaktisen romuhuoneen tarkoitus tuottaa 'sivistynyt' (cultivé) ihminen?" Kuitenkin hän näyttää samalla vakavasti ottavan esille tämän alueen tärkeyden ja ongelmallisuuden. Ilmeisesti tässä hämmennyksessä on kysymys siitä, että tämä kysymys liittyy alussa tehtyyn rajaukseen: tässä kohti viimeistään tulevat sisällölliset kysymykset käsittelyyn mukaan. Greimas viittaakin tässä yhteydessä kulttuurin määrittelyn vaikeuksiin ja siihen, että se on oman erityisen semiotiikan haaran tutkimuskohteena.

Greimas ottaa esille sellaisia ainedidaktiikkoihin ja opetussuunnitelmaoppiin liittyviä kysymyksiä kuin tietojen valinta ja sen perustelu ja ennen kaikkea tietojen esitysmuoto: taksonomisessa (järjestetyt luettelot ja luokittelut), geneettisessä (historiallisesti) vai generatiivisessa (tuottamistavan mukaisesti) muodossa. Tällaisiin kysymyksiin perustuu se, että kulttuurin semioottisen tutkimuksen tulokset, "'kulttuurin alueitten' mahdollinen jäsennys" ei riitäkään vastaukseksi tähän ongelmatiikkaan. "[Oppi]aineet ovat monimerkityksisiä objekteja ja perustuvat usein moniin erityyppisiin didaktisiin diskursseihin yhtä aikaa." Eli joka tapauksessa tarvitaan myös sisältöön liittyvien didaktisten kysymysten semioottista tutkimusta, mutta voi olla, että se tarkastelu on syytä lykätä kunnes ensin ollaan tarpeeksi selvillä yleisistä muodollisista semiodidaktisista kysymyksistä.

10.7 Didaktisen diskurssin optimointi ja modalisointi: ohjelmointi ja taivutteleminen

Artikkelin lopuksi Greimas tarkastelee kokoavia kysymyksiä didaktisen diskurssin olemuksesta. Ensiksikin hän määrittelee, että olipa diskurssin tavoitteena kompetenssin omaksuminen tai olemassaolon rikastuttaminen, niin kyseessä ohjelmoitu diskurssi, joka toteutuu vasta silloin kun sen tavoite on saavutettu. Tämä ohjelmointi asettaa tiettyjä erityisvaatimuksia diskurssin optimoinnille, eli niille proseduureille, joiden avulla sen tehokkuutta ja toimivuutta lisätään ja poistetaan turhaa painolastia. Yleinen optimoinnin periaate on yksinkertaisuus: valitaan se menettelytapa, joka johtaa tarvittaviin tuloksiin yksinkertaisimmilla toimenpiteillä. Eri diskurssien lajit kuitenkin poikkeavat tästä oman luonteensa mukaisesti, ja erityisesti didaktisen diskurssin kohdalla Greimas ottaa esille muistiin painamisen vaatimuksen, jonka takia tarvitaan esim. toistoja. Optimoinnilla määrätään mm. diskurssin rakennetta, segmentointia ja etenemistä ajassa.

Sen jälkeen, kun didaktinen diskurssi on muuten ohjelmoitu ja määritelty, se on vielä kokonaisuudessaan "alistettava modalisoinnille, joka muuntaa sen taivuttelevaksi diskurssiksi (discours persuasif)". Tämä tarve tuli erityisesti esille arvojen hyväksymisen yhteydessä subjektin modaalisen olemassaolon kohdalla, mutta nähdäkseni sitä tarvitaan myös performanssien ohjelmoinnissa, vaikka tätä ei artikkelissa erikseen mainitakaan. Greimas kuitenkin korostaa, että taivuttelu hallitsee kaikkia didaktisia diskursseja. Edelleen hän ottaa esille behavioristisen palkitsemisteorian ("'makeisteoria'") ja sanoo sen olevan "itse asiassa vain niiden monimutkaisten modaalisten motivaatioiden alkeellinen tai heikennetty muoto, jotka taivuttelevan diskurssin tulee istuttaa opetettaviin ei vain tuottaakseen 'oppimisen iloa' vaan myös opitun ammatin arvostusta ja kohottaakseen yleensä elämän ja toiminnan laatua." Vaikka hän ei tämän tarkemmin käsittele sitä, miten tämä diskurssin modalisointi taivuttelevaksi tapahtuu, hän sitoo semiotiikan erityisen hyödyllisyyden didaktiikalle nimenomaan tämän alueen kehittämiseen[8]. Lopuksi hän väittää tällaisen didaktiikan semiotiikan olevan, sitten kun sitä aletaan kehittämään, majeuttista (maïeutique, Greimas 1979).

10.8 Yhteenvetoa

Greimasilainen semiodidaktiikka tiivistää erinomaisesti kasvatustoiminnan keskeisimpiä kysymyksiä ja avaa näkökulmia myös erityiskysymyksiin. Lisäksi kun Greimasin formaaliin, tietyssä mielessä harmoniselta vaikuttavaan kasvatuksen kielioppiin lisätään Fabbrin (1979) korostama toiminnallisempi ja tapauskohtaisempi näkökulma, saamme realistisen kuvan kasvatuksesta jatkuvana ongelmaratkaisutoimintana, jossa osallistujien täytyy ponnistella sekä toteuttaakseen kompetenssia tuottavaa diskurssia että tätä määrittävää kommunikaation sopimusta ylläpitävää diskurssia.

Kuitenkin kun verrataan Greimasin näkemystä pedagogisen toiminnan teoriaan, käy ilmi ainakin yksi hyvin mielenkiintoinen ongelma. Näyttää, että Greimas tarkastelee pedagogista toimintaa ensi sijassa pedagogisen vuorovaikutuksen näkökulmasta, vaikka hän selvästi liittääkin tämän yhteiskunnalliseen kontekstiin (yhteisön valitseman ideaalisen kompetenssin tuottaminen). Ongelma tulee kuitenkin esille hänen ihmettelevässä viittauksessaan 'didaktiseen romuhuoneeseen' eli oppisisältöjen runsauteen, jotka oppilaan tulisi oppia tietämään. Hän epäilee, että tavoitteena olisi tuottaa 'cultivé' eli kultivoitunut, hienostunut ihminen. Tässä käännös 'sivistynyt' ei ehkä ole asianmukainen ja ongelma voikin liittyä siihen, että ranskan kielestä (kuten englannin kielestäkin) puuttuu sivistyksen (Bildung) käsite. Tämä käsitehän tarkoittaa ihmisen vapaata (ja rationaalista) itsensä tuottamista, eli se viittaa enemmänkin toimintaan ja toiminnan kautta jonkinlaiseksi tulemiseen (Greimasin performanssin käsite) kuin jonkinlaisena olemiseen (semanttinen olemassaolo). Kuitenkin sivistyksen idealle on ominaista, että se rakentuu aina siihenastisten saavutusten varaan, joten tiedollinen 'romuhuone' on välttämätön tiedollisen 'konstruoinnin' etenemiselle. Greimas ei siis näytä oikein hyvin saavuttavan Mollenhauerin (1985) presentaation ja representaation tai Bennerin (1991, esim. 104-106) yhteiskunnallisen puolen regulatiivisia periaatteita. Yksi selitys tälle voisi olla hieman ongelmalliselta tuntuva erottelu tekemisen ja olemisen subjektiuden välillä, koska kompetenssi sinänsä kuitenkin on omalla tavallaan ominaisuus ja siten subjektin olemassaoloa.


 



[1] Viittaukset ovat pääsääntöisesti Tarastin suomennokseen (Greimas 1982). Milloin sekaannuksen vaaraa ei näytä olevan, jätän nämä viittaukset erikseen merkitsemättä – eli jos lainausmerkeissä olevassa lainauksessa ei ole viitettä, se on tästä tekstistä. Kuitenkaan sulkuihin merkittyjä ranskankielisiä termejä ei ole tässä tekstissä vaan ne ovat minun lisäämiäni. Jätän myös artikkelin lyhyyden takia sivunumerot merkitsemättä. Milloin poikkean Tarastin suomennoksesta, merkitsen viittauksen teokseen: (Greimas 1979).

[2] Kompetenssia ei tarvitse ymmärtää "objektivistisesti" jonakin sinänsä olemassa olevana subjektin ominaisuutena tai rakenteena. Se on pelkästään "looginen" ominaisuus, jolla kuvaamme subjektia, joka toimii tietyllä tavalla. Näin meidän ei tarvitse myöskään pohtia kysymystä kompetenssin synnystä, koska se syntyy juuri silloin, kun subjekti alkaa toimia tietyllä tavalla. Tässä yhteydessä täytyy vielä korostaa sitä, että kompetenssi ei teknisenä terminä ole arvovarattu käsite, kuten se tai esim. 'kyky' on arkikielessä.

[3] Tässä voisi ottaa esille myös sen, että performanssit edellyttävät aina tiettyä kompetenssia. Siten 'uudet' kompetenssit tavallaan rakentuvat entisille. Siten pelkästään performanssi-ohjelmien tarvittava monimutkaisuus ei aiheuta ongelmia, vaan myös olemassa olevien kompetenssien tunnistaminen. Tämä on varmasti yksi olennainen seikka, joka rajoittaa ohjelmoidun opetuksen käyttöä: mikään automaatti ei kykene yhtä herkästi ja yhtä laajalla skaalalla havaitsemaan laadullisia ja määrällisiä eroavaisuuksia oppilaiden performansseissa kuin elävä opettaja. Opetuskoneelle täytyy etukäteen syöttää mahdolliset kompetenssierot, joiden mukaan se voi haarauttaa performanssiohjelmaa, ja näin sen mahdollisuudet ovat aina rajallisemmat kuin oman ohjelmoijansa.

[4] Greimas käyttää tässä yhteydessä käsitettä kerrontaohjelma (programme narratif, lyh PN), joka on erittäin keskeinen Greimasin teoriassa. Mikä hyvänsä toiminta on kerrontaohjelma, koska se toteuttaa kertomuksen. Kuten olen korostanut, Greimasin semiotiikka on ennen kaikkea kertomusanalyysia, mutta koska kaikki diskurssit ovat kertomuksellisia ja kaikki kokemukset diskursiivisia, niin mikä hyvänsä todellisuuden osa-alue on mahdollinen semiotiikan tutkimuskohde. 'Asiat ovat meille olemassa kerrottuina'.

[5] Tämä termihän on hyvin lähellä suosittua anglismia: know-how. Tarasti on kääntänyt tämän termin toimintataidoksi.

[6] Tämä tietojen esitteleminen liittyy semanttiseen olemassaoloon, joka käsitellään seuraavaksi.

[7] Kertovuus, tai narratiivisuus viittaa Greimasin teoriassa semioottisen prosessin syvempään tasoon, diskurssin organisoivaan periaatteeseen so. siihen mitä kerrotaan (Greimas & Courés 1982, 210). Aikaisemmin se on tarkoittanut diskurssin kertovaa muotoa erotukseksi esim. dialogista. Näyttäisi, että Greimas tässä artikkelissa viittaa vielä tähän vanhempaan käsitteeseen. Figuratiivisuus taas liittyy nimenomaan tähän diskurssin pintaan ja viittaa tarinan hahmoille annettuihin erilaisiin kuvaileviin määrityksiin ja ominaisuuksiin.

[8] Salosaari esittää tärkeimpinä taivuttelun tai vakuuttamisen muotoina seuraavat neljä vaihtoehtoa, jotka voidaan ristiintaulukoida sen mukaan onko kyseessä negatiivinen vai positiivinen suhtautuminen ja ovatko kohteena ulkoiset arvot (vallan käyttö) vai kompetenssi (tiedon käyttö): Pelottelu kieltää ja houkuttelu lupaa ulkoisia arvoja; provosointi kieltää ja suostuttelu myöntää taivuttelun kohteen kompetenssin kyseisiin asiaan. (Salosaari 1996, 3-4; Salosaari 1989, 91.)