11 Semiotiikka kasvatuksen tutkimisessa[1]

11.1 Kasvatuskäsitteen fiktiivisyys, normatiivisuus ja teoriapitoisuus

Kasvatustutkimuksen perusongelmia on se, että kasvatustapahtuma ei ole ongelmattomasti empiirisesti tunnistettavissa. Voidaan jopa epäillä, viittaako kasvatus käsitteenä ylipäätään sellaiseen empiiriseen kohteeseen, joka olisi perinteisessä mielessä havaittavissa. Voihan olla, että käsite kasvatus on luonteeltaan joko fiktiivinen, niin ettei se viittaa mihinkään reaaliseen, tai sitten normatiivinen, jolloin se viittaisi johonkin ideaaliin joko objektiivisen pitämisen tai subjektiivisen toivomisen mielessä. Luullakseni nämä kaikki oletukset ovat jossain määrin paikkansa pitäviä. Tässä suhteessa kasvatus ei kuitenkaan eroa monesta muusta käsitteestä, joita vaivaa samanlainen ei-reaalisuus, ei-olevaisuus. Ajatellaan vaikka sellaisia perinteisiä ideoita kuin oikeudenmukaisuus, kauneus, edistys. Nämä kaikki ovat ideaaleja, hyviksi arvotettuja asioita eli arvoja, mutta myöskään näiden “pahat“ vastakohdat: epäoikeudenmukaisuus, rumuus, taantumus eivät ole sen ongelmattomampia todeta empiirisesti. Ylipäänsä kaikki käsitteet, joihin liitämme – vaikka julkilausumattakin – arvottavan aspektin ovat tällä tavalla ongelmallisia. Sosialisaation käsite, joka on tuotu kasvatustutkimukseen nimenomaan "tieteellistämään" sitä, on selvästi neutraalimpi arvottavassa mielessä. Siihen liittyy selkeä kulttuurirelativistinen vire: ihminen sosiaalistuu aina juuri siihen yhteisöön, jonka jäsen hän on. Toisaalta sille voidaan hahmottaa myös absoluuttisempi päämäärä: sosiaaliseksi tuleminen yleensä.

Edelleen voisimme pohtia sitä, etteikö myös jo pelkkä teoriapitoisuus tee käsitteistä samaan tapaan ongelmallisia: ne eivät ole puhtaasti havaittavissa. Käsitteen arvosidonnaisuutta, sen normatiivista sitoutuneisuutta voisikin varovasti pitää vain teoriapitoisuuden yhtenä erityistapauksena.[2] Mitä sitten tarkoittaa teoriapitoisuus? Teoria on jonkinlainen käsitteiden muodostama verkko, jossa käsitteet ensin yhdistyvät väitteiksi ja väitteet sitten liittyvät keskenään erilaisin johtamis- ja perustelusitein enemmän tai vähemmän johdonmukaiseksi kokonaisuudeksi. Sananmukaisesti teoriapitoisuus tarkoittaa, että käsite pitää sisällään jonkinlaista teoriaa: käsite on kompleksinen, se koostuu teoriasta. Toisaalta voisi luontevasti ajatella myös, että teoriapitoinen käsite on sellainen, joka kuuluu johonkin teoriaan. Itse asiassa kysymyksessä on sama asia: käsite kantaa mukanaan sitä teoriaa, johon se kuuluu. Jokin suhteellisen yksinkertainenkin käsite kuten esim. “voima“, kuuluu tiettyyn fysikaaliseen teoriaan, on teorian osa, ja se kantaa tätä teoriaa mukanaan siten, että sen merkitys avautuu vain tämän koko teorian kautta: Kun puhut “voimasta“, puhut samalla koko tästä teoriasta. Kasvatus on käsitteenä varsin kompleksinen ja voidaan myös kysyä, kuuluuko se välttämättä mihinkään muuhun teoriaan kuin kasvatuksen teoriaan. Kasvatuksen käsite on siten oma teoriansa; se on yhtä kuin kasvatuksen teoria. Kasvatuksen ja sosialisaation käsitteiden ero ei siten ole välttämättä kovin yksinkertainen, koska kysymys on kasvatusteorian ja sosialisaatioteorian välisistä eroista.

11.2 Kasvatus kertomuksena

Teoria ymmärretään yleensä kuvaukseksi jostakin kohteesta, tämän kohteen rakenteesta. Mikäli tämä kohde on tapahtumakulku eli prosessi, voidaan sanoa, että teoria on kuvaus sen rakenteesta ja tämän rakenteen muutoksista. Arkinen malliesimerkki, jopa jonkinlainen arkkityyppi tällaisesta rakenteen muutoksen (itse asiassa tapahtumisen rakenteen) kuvauksesta on kertomus. Kaikkein yksinkertaisimmillaan kertomus sisältää kolme osaa: alkutila, muutos ja lopputila. Tällaisen vähimmäiskertomuksen mukainen on esimerkiksi yksinkertaistettu koeasetelma, jossa on alkumittaus, koekäsittely ja loppumittaus. Tosiasiassa empiirinen kokeellinen tutkimus edellyttää suhteellisen yksinkertaistakin ongelmaa tutkittaessa varsin monimutkaisen kertomuksen. Kun tutkimuksen kohteena on jokin niin kompleksinen ja monella tavalla teoriapitoinen ilmiö kuin kasvatus, täytyy sen tutkimuksenkin ilmeisesti olla aina varsin teoreettista. Tämän teoreettisuuden ei kuitenkaan tarvitse ajatella sulkevan empiirisyyttä pois, mutta empiirisyys on jotain, mikä tulee teoreettisuuden lisäksi. Voisi sanoa, että empiirisyys on tutkimuksessa mukana jonkinlaisena henkireikänä ulos “kertomuksellisuudesta“, teorian verkosta.[3]

Jos lyhyesti luonnehtisi kasvatusteoreettisen kertomuksen luonnetta, voisi lähteä liikkeelle edellä mainitusta kolmejäsenisestä perusrakenteesta. Alkutilana tällöin voisi olla esim. lapsuus, keskijäsenenä kasvatustapahtuma ja lopputilana aikuisuus. Kasvatus on siis se tapahtuma, joka virittyy lapsuuden ja aikuisuuden väliin: siirtymä lapsuudesta aikuisuuteen. Tai jos halutaan muotoilla asia hieman radikaalimmalla tavalla, voidaan sanoa, että kasvatus on siirtymä luonnonoliosta ihmiseksi: Ihminen tulee ihmiseksi vain kasvatuksen kautta, kuten Kant on todennut. Väitän, että tätä siirtymää ei-vielä-ihmisestä eli lapsesta luonnonoliona aikuiseksi ihmismäiseksi ihmiseksi voitaisiin pitää kasvatuksen käsitteen äärimmäisen niukkana määritelmänä. Helposti voi ymmärtää, että näin lyhyeksi tiivistetty kertomus kasvatuksesta johtaa moniin ongelmiin ja vaatii runsaasti täydennyksiä, mutta jo tällaisenaankin se paljastaa kasvatuskäsitteen dialektisen tai peräti paradoksaalisen ydinongelman, joka liittyy siihen, että toisaalta haluamme eettisesti kunnioittaa kaikkia ihmisolentoja ihmisarvolla riippumatta näiden iästä tai kehitysvaiheesta, mutta toisaalta käytännössä joudumme asettamaan jonkinlaisen epämääräisen mutta konkreettisiakin ilmenemismuotoja saavan rajan aikuisten täysivaltaisten ihmisten ja vielä kasvatuksen alaisten välille. Kuten huomaamme tämä vähimmäisteoria ei vielä tee selvää erottelua kasvatuksen ja sosialisaation välille, vaan kertomusta ja sen analyysiä täytyy tarkentaa.

11.3 Semiotiikasta

Semiotiikka on varsin moniaineksinen tieteenala. Yleisimmän standardimääritelmän mukaan se on merkkejä ja merkkijärjestelmiä tutkiva tiede. Historiallisesti kysymys siitä, miten merkit voivat toimia merkkeinä l. kantaa merkityksiä, on ollut keskeinen filosofinen kysymys ilmeisesti niin kauan kuin filosofiaa on ollut olemassa. Ensimmäisiä filosofeja, jotka alkoivat puhua semiotiikasta omana tutkimusalueenaan oli J. Locke. Tämän vuosisadan vaihteessa erityisesti kaksi ajattelijaa vaikutti siihen, että semiotiikan kehitys omaksi tieteenalakseen tai suuntaukseksi sai alkunsa. Amerikassa C. S. Peirce kehitti valtavassa, mutta osaksi edelleen julkaisemattomassa tuotannossaan pragmatistista semiotiikkaa, jolla oli vaikutuksia sekä pragmatismiin että amerikkalaiseen semiotiikkaan. Toisaalla Euroopassa Ferdinand de Saussure esitti postuumissa strukturalistisen kielitieteen keskeisimmäksi kohonneessa klassikossaan, että kielitieteen tulisi olla yleisemmän merkkejä ja merkkijärjestelmiä tutkivan tieteen, semiologian, osa. Kuitenkin saussurelaiselta pohjalta kielitiede alkoi kehittyä niin huimaa vauhtia, että semiologiasta tuli pitkäksi aikaa tavallaan kielitieteen pikkuveli tai peräti sen osa.

Viime aikoina tilanne on näyttänyt siltä, että voitaisiin erottaa ainakin kolme vahvaa, osittain toisistaan poikkeavaa semiotiikan suuntausta: itäeurooppalainen kulttuurisemiotiikka (esim. J. Lotman), ranskalainen strukturalistinen semiotiikka (esim. A. J. Greimas) ja amerikkalainen (edellisiä ehkä hiukan soveltavampi) semiotiikka (esim. T. Sebeok). Kaikki nämä suuntaukset ovat voimakkaasti kehittyneet ennen kaikkea 60-luvulta lähtien ja ne ovat saaneet runsaasti vaikutteita muodollisesta logiikasta, strukturaalikielitieteestä, strukturaalisesta antropologiasta, systeemiteoriasta, matemaattisesta informaatioteoriasta ja kybernetiikasta. Mitään kovin tarkkoja rajoja näiden suuntausten välille on kuitenkin mahdotonta vetää, ja ne ovat mm. kansainvälisten semiotiikan yhdistysten kautta säännöllisissä keskusteluyhteyksissä keskenään.

Kasvatustieteessä semiotiikkaa on sovellettu jonkin verran, mutta tulokset ovat vielä varsin alustavia. Semiotiikkaa, joka on perinteisesti ollut varsin läheisessä yhteydessä sekä lingvistiikkaan että estetiikkaa sivuavaan kulttuurin tutkimukseen, on ollut varsin luontevaa soveltaa juuri kielelliseen ja esteettiseen kasvatukseen (ks. esim. Kiefer 1982; Suhor 1991). Erilaiset keinotekoiset merkki- ja koodijärjestelmät ovat myös olleet keskeisiä semiotiikan tutkimuskohteita, ja tätä kautta semiotiikkaa on sovellettu mm. koulutusteknologian tutkimiseen (ks. esim. Hlynka 1991). Semiotiikkaa on sovellettu kasvatuspsykologisena lähestymistapana (ks. esim. Cunningham 1992), kasvatustoiminnan tutkimiseen viestintänä (esim. Apostol et al. 1979) ja myös ns. tiedekasvatuksen tutkimisessa on käytetty semioottista lähestymistapaa (ks. Groisman et. al. 1991). Greimasin johtaman ns. Pariisin koulukunnan toimesta (esim. Fabbri 1979; Greimas 1979) on tehty merkittävää didaktiikan semioottista tutkimusta.[4] Suomalaisista semiotiikan edustajista kannattaa mainita maailmanmainettakin niittänyt musiikkitieteilijä Eero Tarasti, joka on tuotannossaan ainakin sivunnut myös esteettisen kasvatuksen kysymyksiä (esim. 1992)[5].

11.3.1 Semiotiikka transsendentaalifilosofiana

Se, mikä tekee semiotiikasta mielenkiintoisen alueen minkä hyvänsä tieteen kannalta on se, että se tutkiessaan merkkejä, merkkijärjestelmiä sekä merkityksenanto- ja -välitysprosesseja muodostaa samaan tapaan kuin esim. logiikka eräänlaisen metatieteen kaikille muille tieteille. Näin se myös kuuluu – huolimatta selvästi empiiristä osa-alueistaan – olennaisesti matematiikan ja logiikan kanssa muodollisiin tieteisiin, jotka eivät tuota niinkään empiiristä tietoa, selityksiä tai ennustuksia, vaan tietoa itse ajattelumme toimintatavasta. Tässä mielessä semiotiikkaa voitaisiin J. Heinrichsin (1980, 9) tapaan sanoa merkitysprosessiopiksi, “joka on transsendentaalifilosofian edelleen kehittämistä“. Edelleen Heinrichs kuvailee filosofista semiotiikkaa formaaliksi merkityshermeneutiikaksi, joka eroaa varsinaisesta hermeneutiikasta siinä, että edellinen tutkii merkitysprosesseja ja jälkimmäinen merkityssisältöjä (emt., 17-18). Näyttäisi siltä, että semiotiikkaa voidaan todellakin pitää transsendentaalis-formaalisena tutkimusotteena, joka tutkii merkityksenannon muodollisia ehtoja, kun taas moderni hermeneutiikka on sisällöllis-sivistyksellistä merkityksien tutkimista, jossa olennaista ei niinkään ole tieteellinen metodikontrolli, vaan pyrkimys tuottaa sivistyksellisempiä tulkintoja kulttuuriperinnöstämme (ks. esim. Kivelä 1995).

11.3.2 Semiotiikka merkityksen tutkimuksena

En käsittele tässä yhteydessä Heinrichsin mielenkiintoista filosofis-toiminnanteoreettista semiotiikkaa, vaan siirryn ranskalaiseen Greimasin[6] edustamaan empiirisempään ja metodologisesti harrastuneempaan suuntaan. Greimasin semiotiikka on otteeltaan hyvinkin kielitieteellistä tai kielifilosofista. Ehkä selvimmin se eroaa kielitieteestä siinä, että kielitieteessä esim. generatiivinen transformaatioteoria (ainakin ns. standarditeoria) näyttäisi korostavan viimekätisenä tavoitteena luonnollisen kielen syntaksin tutkimusta ja käyttävän semantiikkaa vain eräänlaisena kriteerinä ja apuvälineenä siten, että syntaktisen rakenteen kieliopillisuus voidaan todeta siitä, jos kompetentti kielenkäyttäjä osaa antaa sille merkityksen (ks. Karlsson 1994). Tähän suhteutettuna voimme nostaa Greimasin työstä esille sen semiotiikalle ominaisen piirteen, että sen perustavoitteena on semantiikan tutkimus, mutta käyttäen syntaksin tutkimusta pääasiallisena apuvälineenä.[7]

Miten sitten merkityksen tutkiminen tapahtuu? Ensinnäkin täytyy korostaa aluksi suuntauksen strukturalistisia juuria ja sitä monimutkaiselta tuntuvaa seikkaa, että tässä suuntauksessa ollaan kiinnostuneita edelleen rakenteesta, sisällön muodosta, ei niinkään sisällön aineksesta. Näin semantiikan tutkimus on metodologialtaan hyvin samanlaista kuin syntaksin tutkimuskin. Lähtökohtana voidaan pitää sitä, että jonkin yksikön identiteetti perustuu sen eroavuuteen toisista yksiköistä. Merkityksen pienin osatekijä, seemi, on jokin ominaisuus esim. kylmä, hyvä, suuri jne. Tällaiset ominaisuudet rakentuvat samaan tapaan kuin esim. fonologisetkin luokitukset binaarisista oppositioista: kylmä on olemassa vain suhteessa kuumaan, hyvä pahaan jne. Jos siis haluamme tietää tarkemmin, mitä jokin ominaisuus tarkoittaa, meidän on ensin selvitettävä, minkä ominaisuuden vastakohdasta on kysymys. Ominaisuuden ja sen vastakohdan muodostama seeminen kategoria eli semanttinen akseli on merkityksen rakenteen perusyksikkö.[8] Jonkin olion merkitys, sen koko identiteetti on juuri sen ominaisuuksissa. Olio, olipa se minkä tasoinen tai tyyppinen hyvänsä, on juuri niiden seemien muodostama kimppu, joista se koostuu, eikä siinä ole mitään niiden lisäksi.[9] (Greimas 1979, 27-37.)

Viime kädessä semanttinen/semioottinen tutkimus pyrkii rekonstruoimaan semanttisen universumin, sen merkitysmaailman, josta teksti kertoo. Tällöin joudutaan kysymään tietysti tuon maailman ontologista statusta. Ensinnäkin sitä voitaisiin luonnehtia jonkin ajattelijan ajatusmaailmaksi. Tämä ajattelija voi olla yksilö: semiootikot ovat tutkineet erityisesti kirjailijoiden merkitysmaailmoja, tai se voi olla kollektiivi, kuten on asian laita esim. kansansatujen semioottisissa tutkimuksissa. Toiseksi merkitykset eivät ole puhtaasti kielensisäisiä asioita. Greimas näyttäisi ajattelevan, että merkitykset ovat olemassa ja tutkittavissa vain kielessä,[10] mutta ne syntyvät kielen ulkopuolella.[11]

Koska merkitykset ovat käsiteltävissä parhaiten (luonnollisessa) kielessä, ei merkityksien tutkimuksessa päästä enää kielen ulkopuolelle. Sen sijaan hahmotetaan metodologisen kontrollin säilyttämiseksi metakielellinen ulottuvuus. Itse asiassa Greimas esittää, että tarvitsemme tutkimamme objektikielen lisäksi kolmen tasoista metakieltä: kuvauskielen, jolla esitetään tutkitun ilmaisukokonaisuuden rakenne; metodologisen kielen, jolla käsitellään kuvauskielen koherenssi ja toimivuus ja vielä tietoteoreettisen kielen, jossa tarkistetaan tehdyt tieto-opilliset sitoumukset ja pyritään rajaamaan ne minimiin ja muotoilemaan mahdollisimman täsmällisesti. (Greimas 1979, 21-25.)

11.3.3 Kielen ja toiminnan ykseys

Greimasilainen semiotiikka näyttää jäävän varsin narratologiseksi ja tekstuaaliseksi, kertomusten merkitysmaailman analyysiksi. Tällä on suuri merkitys esimerkiksi teoreettisen tutkimuksen kannalta, kuten myöhemmin esitän, ja toisaalta se tarjoaa metodologisia välineitä laajemmin ymmärretylle semiotiikalle. Yksi lähtökohta tälle laajentamiselle voisi olla esim. R. Barthesin (1994) ideologiakriittinen semiologia. Hän on tutkinut erilaisiin arkipäivän toimintatapoihin ja instituutioihin sisältyviä merkitysrakenteita ja pyrkinyt osoittamaan, että ne ovat keskiluokkaisen porvariston laatimia viestejä, jonkinlaisia opetustarinoita siitä, miten kaikkien tulee toimia ja ajatella. Näihin viesteihin sisältyy sellainen ominaispiirre, että ne kätkevät tämän merkityksenvälittämisfunktionsa ja esittäytyvät puhtaasti luonnollisina ja välttämättöminä tosiasioina.

Artikkelissaan “Objektien semantiikkaa“ Barthes (1988, 191-201) täsmentää kysymystä objektien merkityksellisyydestä. Kun jokin tuote tulee markkinoille, se välittömästi saa jonkin merkityksen. Voidaan sanoa, että esine on aina jokin tietty esine ja että se kantaa mukanaan juuri tätä merkitystä tai viestiä: “olen se ja se esine“. Esim. auto on aina jo auto eikä pelkkä jokin esine. Tämän perusmerkityksen lisäksi saattaa esineeseen kasautua valtava määrä tunnelmista, tyyleistä, statuksista jne. kertovia merkityksiä. Tästä voimme alkaa päätellä, että kaikki kulttuuriesineet (itse asiassa kaikki periaatteessa tietoisuuden kohteeksi tulevat esineet) kantavat omia merkityksiään, ovat merkkejä. Siten, jos määrittelemme kielen laajasti joksikin merkkijärjestelmäksi, niin kaikki tuntemamme esineet kuuluvat kieleen. Edelleen, jos merkkien tuottaminen ja merkitysten välittäminen merkkien avulla on kielenkäyttöä, “puhetta“, niin kaikki toiminta, jossa muokataan ja järjestellään esineitä, on “puhetta“.

Tästä päästään semiotiikan lajiin, joka vaikuttaa kasvatustutkimuksen kannalta mielenkiintoisimmalta: tieteen ja teknologian sosiologian tiimoilla kehiteltyyn niin sanottuun aktanttiverkkojen teoriaan. Tämän suuntauksen keskeisimmät edustajat ovat ranskalaiset Michel Callon ja Bruno Latour sekä englantilainen John Law. Heidän peruslähtökohtaansa voisi nimittää toiminnanteoreettiseksi strukturalismiksi. He eivät hyväksy perinteisen strukturalismin metafyysisiä oletuksia jonkin enemmän tai vähemmän ylihistoriallisen rakenteen määräävästä vaikutuksesta siihen kokonaisuuteen, jonka rakenteesta on kysymys, tai tämän kokonaisuuden osiin. Pikemminkin kokonaisuuden rakenne muotoutuu tietynlaiseksi juuri sen osien toiminnan perusteella. Kuitenkin näiden osien (erityisesti ihmisten) toimintaa on syytä tutkia kokonaisuuden rakenteen kautta, koska toiminta on juuri tiettyjen kokonaisuuksien rakenteen määrittämistä ja muokkaamista. Toiminta tekee rakenteen.[12] Toiminnan rakenteen tutkimiseen juuri strukturalistinen semiotiikka tarjoaa erittäin sopivia metodeja.

Suuntauksen nimessä oleva termi aktantti on eräs semioottisen narratologian eli kertomusanalyysin peruskäsitteitä ja se viittaa mihin hyvänsä kertomuksen syntaktiseen yksikköön, joka voi toimia tai välittää toimintoja kertomuksessa. Toiminnan tutkimuksen yhteydessä aktantti on minkä hyvänsä toimintaprosessin vastaavanlainen osa. Omien tai välittämiensä toimintojen kautta aktantti saa erilaisia semanttisia arvoja. Aktantti voi siis olla mikä hyvänsä olio: ihminen, eliö, esine, kone tai vaikka abstrakti käsite. Vasta toimintojensa, performanssien, kautta aktantti saa tietyn identiteetin eli kompetenssin.[13] Siten voidaan periaatteessa erottaa metodologisesti toiminnan analyysissä kaksi vaihetta siten, että ensin määritetään aktantit ilman mitään apriorisia luokitteluja ja määrityksiä ja sitten vasta katsotaan, mitä nämä aktantit ovat laatuaan, miten ne toimivat. Aktantti voi muuttaa laatuaan kesken prosessin vain alkamalla toimia uudella tavalla. Tämä on tärkeää kasvatuksen käsitteen kannalta, jolle hankala ongelma on ajatus lapsesta, joka toisaalta on jo ihminen, mutta toisaalta ei vielä ole ihminen, vaan tarvitsee kasvatusta tullakseen ihmiseksi.

Toimintaprosessi on siis aktanttien muotoutumis- ja yhteenliittymisprosessi, jossa pienistä ja yksinkertaisista aktanteista saattaa koostua suuria ja monimutkaisia, esim. henkilöitä, koneita tai instituutioita ja päinvastoin suuret aktantit voivat hajota takaisin pieniksi.[14] Latour ja Akrich määrittelevät semiotiikan seuraavasti: se on

tutkimusta merkityksen rakentumisesta, kun ‘merkitys’ otetaan alkuperäisessä ei-tekstuaalisessa ja ei-lingvistisessä tulkinnassaan: miten yksi etuoikeutettu kulkurata[15] rakennetaan äärettömien mahdollisuuksien joukosta; tässä mielessä semiotiikka on järjestyksen rakentamisen ja polkujen raivauksen tutkimusta ja sitä voidaan soveltaa laitteistoihin [settings], koneisiin, ruumiisiin ja ohjelmointikieliin yhtä hyvin kuin teksteihinkin (Akrich & Latour 1992, 259.)

Tämä ei siis tarkoita sitoutumista strukturalismin tai systeemiteorian anonyymeihin rakenteisiin ja prosesseihin, vaan aktantteihin kuuluu myös aktiivisia, subjektiivisia ja yllätyksiä täynnä olevia toimijoita, subjekteja. Emmekä voi aina etukäteen tietää, kuka tai mikä aktantti on tarinan tai prosessin sankari ja mikä taas konna, kuka voittaja ja kuka häviäjä.

11.4 Kolme esimerkkiä

11.4.1 Kasvatusteorian narratologinen analyysi

Ensimmäisenä semiotiikan sovelluksena kasvatustutkimukseen käsittelen narratologista, kertomusteoreettista analyysia, joka saattaisi soveltua erityisesti kasvatusteoreettiseen tutkimukseen. Se perustuu siihen edellä käsittelemääni ajatukseen, että kasvatuksen teoria – jollainen sisältyy aina kasvatuskäsitteeseen – on eräänlainen kertomus. Kertomuksen rakenteen analyysissä on erittäin olennaisella sijalla aktantiaalisen rakenteen paljastaminen. Aktantit siis toteuttavat tiettyjä toimintoja kertomuksessa. Greimas (1979, 196-209) on esittänyt Proppin klassisten kansansatujen rakenneanalyysin pohjalta, että arkkityyppinen myyttisen kertomuksen perusrakenne sisältää seuraavat aktantiaaliset kategoriat: subjekti – objekti, lähettäjä – vastaanottaja, auttaja – vastustaja (ks. kuvio 1). Nämä kuusi perusaktanttia ovat yleensä läsnä, mutta ne saattavat olla jakautuneena useammille hahmoille tai yhdistyneenä samoiksi hahmoiksi.[16]

Myyttinen aktanttimalli (Greimas 1979, 206)

Ei ole mitään syytä olettaa, että kasvatuksen teorian – tai minkään myyttisen kertomuksen – täytyisi olla juuri tämän mallin mukainen. Kasvatuksesta ei vallitse sellaista myyttistä yksimielisyyttä, että kasvatuksen teoriat olisivat välttämättä pintarakenteeltaan kovinkaan samankaltaisia. Pikemminkin niiden mahdollinen yhteinen perusrakenne saanee hyvinkin erilaisia ilmiasuja ja silloin on tietysti epävarmaa, onko johonkin yhteiseen perusrakenteeseen palauttaminen oikeutettua. Heuristisena ja alustavana analyysikehikkona Greimasin malli kuitenkin tuntuisi hyvin sopivan täydentämään edellä esittämääni minimalistista kasvatuskertomusta. Tässä esittämäni ajatukset ovat puhtaasti hypoteettisia eivätkä perustu minkään kasvatuksesta esitetyn teorian systemaattiseen analyysiin.

Ensimmäinen ongelma on kysymys subjektista. Ilmeisesti kasvatustoiminnan subjekti on kasvattaja, se joka kasvattaa, eikä kasvatettava. Väittäisin, että sellaisiin käsitteisiin kuin kasvu, sivistys ja sosialisaatio liittyvä subjekti on kasvava itse, se joka kasvaa, sivistyy ja sosiaalistuu. Mikäli taas puhutaan sosiaalistamisesta, ollaan tekemisissä rakenteeltaan kasvatuksen kaltaisen toiminnan kanssa, jossa joku muu kuin tapahtumisen varsinainen keskiö, on subjekti. Sosiaalistamisen subjektiksi lienee yleensä ajateltu jokin anonyymi rakenne, sosiaalinen ympäristö.

Objekti on toiminnan tavoiteltu tulos, saavutettava kohde – siten lapsi, kasvatettava, ei oikeastaan ole myöskään objekti. Pikemminkin objekti on kasvatuksen lopputulos, aikuisuus tai tarkemmin kasvatettavan tuleminen aikuiseksi. Mitä kaikkea tämä aikuisuuden käsite sitten pitääkään sisällään, niin ainakin jonkinlainen autonomian ajatus siihen liittyy. Tämä autonomian saavuttaminen siis merkitsee kasvatuksen loppumista. Kantilaisissa muotoiluissa tämä ajatus on varsin voimakkaasti esillä, mutta esim. viimeaikaiset jatkuvan kasvatuksen kehittelyt antaisivat ymmärtää, ettei kasvatustoiminnalla ole mitään lopullista päätepistettä eli että ihminen ei tule koskaan aikuiseksi. Sosialisaatio ilmeisesti tarkoittaa myös toimintaa, jonka objekti ei ole pysyvästi määritelty, vaan aina tietty sosiaalinen tilanne asettaa objektin joksikin. Näin sosiaalistuminen tarkoittaisi aina sopeutumista tiettyyn tilanteeseen. Itse asiassa sosialisaatiolla on toinenkin, perustavanlaatuisempi merkitys: sosiaaliseksi tuleminen. Jos määrittelemme ihmisen sosiaaliseksi olennoksi, niin objektin suhteen (ja edellä mainitun minimikertomuksen tasolla) sosialisaatio ja kasvatus olisivat samanlaisia prosesseja. Tällöin erottavaksi tekijäksi kuitenkin voisi asettua objekti: sosialisaatio – toisin kuin kasvatus (ja sivistys) – ei välttämättä sisällä tavoitteenaan yksilön järjen autonomiaa, joka voisi jopa ylittää yhteisön määräysvallan.

Lähettäjä voi saada hyvin monenlaisia sisältöjä. Se tarkoittaa siis jonkinlaista tehtävän antajaa, sitä tahoa, joka asettaa objektin objektiksi ja vaatii subjektia sitä tavoittelemaan. Siten Jumala on tyypillinen lähettäjä klassisissa kasvatusteorioissa esimerkiksi Comeniuksella. Materialisti voisi ajatella lähettäjäksi esim. historian. Yksi keskeinen teoreettinen ongelmakysymys kasvatusajattelun historiassa on pedagogiikan autonomia. Jos korostetaan suurta autonomiaa, halutaan lähettäjä pitää ikään kuin prosessin sisällä. Taas päinvastoin monissa viimeaikaisissa näkemyksissä on korostettu yhteiskunnallisten ongelmien olemassaoloa, etiikkaa tms. kasvatustoiminnan ulkopuolista lähettäjää, joka tekee kasvatuksen arvokkaaksi ja kasvatusongelmat käsittelemisen arvoisiksi.

Vastaanottaja on kansansaduissa usein subjekti itse. Hän saa haltuunsa tavoitellun objektin, esim. prinsessan ja puoli valtakuntaa. Modernimmissa sankarisaduissa on esitelty myös altruistisempi subjekti (esim. Mustanaamio) joka ei yhdisty vastaanottajaan, vaan katoaa paikalta, kun palkintoja jaetaan. Greimasin esimerkkinä esittämässä taloudellisen toiminnan myytissä taas objekti ja vastaanottaja ovat sama hahmo: menestyvä yritys ja sen voitto. Kasvatuksessa vastaanottaja lienee kasvatettava, esim. lapsi. Tai sitten vastaanottajaksi ajatellaan tuleva sukupolvi, tulevaisuuden ihmiskunta. Mikäli kasvatuksessa subjekti ja vastaanottaja yhdistyvät samaan hahmoon, toteutuu se tilanne, että subjektina onkin kasvava itse. Tätä tilannetta voitaisiin ilmeisen perustellusti nimittää itsekasvatukseksi. (Voitaisiin myös ajatella, että sosialisaatio olisi tässä mielessä kasvatuksen erityistapaus.)

Vastustaja- ja auttaja-aktanttien luonne on myös mielenkiintoinen kysymys. Vastustaja-aktanttina voi toimia taas suuntauksesta ja ajankohdasta riippuen esim. perisynti, ideologia, pahantapaisuus tai syrjäytyminen. Kuitenkaan kasvatuksen minimimääritelmä ei välttämättä sisällä vastustajaa, vaan lapsuus, ei-vielä -aikuisuus, määrittyy pikemminkin neutraalina asemana, aikuisuuden puuttumisena, kuin aikuisuuden vastakohtana, jonain, mikä pitäisi kitkeä pois. Olettaisin, että vastustaja-aktantin mukaan tulo kertomukseen lähentää sitä erityiskasvatuksen suuntaan. Auttajana sen sijaan kasvatuksessa aina ovat mukana kasvattajan taidot, pedagoginen metodiikka ja viimeaikoina yhä enemmän kasvatustiede.

Mielenkiintoisinta teoreettisessa analyysissä ei ole (ainakaan pelkästään) jonkin äärettömän yleisen arkkityypin paljastaminen, vaan pikemminkin jonkin tietyn teorian erityispiirteiden analysointi. Tällainen tietty teoria voi olla jonkin teoreetikon esittämä teoria, jonkin ajatussuuntauksen teoria tai jonkun kasvattajan toiminnassa toteuttama teoria. Kaksi viimeksi mainittua voivat usein olla hyvinkin julkilausumattomia eli toiminnasta itsestään analysoitavia. Kuitenkin tällaisten erityistapausten analysointi edellyttää aina vertailua – jotta tietäisimme edes missä suhteessa tapauksemme on erityinen – ja vertailu taas edellyttää yhteistä vertailupohjaa. Näin hypoteettis-operatiivinen yleinen skeema voi olla erittäin hyödyllinen apuväline tutkimukselle.[17]

11.4.2 Toimintaprosessin syntagmaattis-pradigmaattinen kuvaus

Toisena semioottisena sovellutusmahdollisuutena esittelen toimintaprosessin rakenteen syntagmaattis-pradigmaattisen kuvaamisen menetelmän. Tämän mallin jäykkä soveltaminen kasvatustutkimukseen saattaa tuottaa ylipääsemättömiä ongelmia, mutta uskoisin sen soveltuvan hyvin sellaisenaankin jonkin pienen yksittäisen toimintaepisodin kuvaamiseen. Tällaisia olisivat esim. sosialisaatiotapahtuma kasvatusprosessin osana tai jonkin teknologisen tai sosiaaliseen järjestykseen liittyvän muutoksen tuottaminen pedagogisissa asetelmissa.

Menetelmä perustuu strukturaalikielitieteen syntagma-paradigma ulottuvuuksien käyttöön eräänlaisena koordinaatistona, jonka avulla jokin prosessi voidaan kuvata. Alunperin syntagma viittaa siihen, mitä erilaisia sanoja tai muita lauseen osia voidaan liittää yhteen lauseeseen tai ilmaisuun: esim. lauseen “Tässä on pöytä“ syntagman muodostaa sanajoukko: “tässä“, “on“ ja “pöytä“. Paradigma[18] tarkoittaa sitä ulottuvuutta, joka syntyy niistä sanoista, jotka voivat korvata jonkin lauseessa olevan sanan: esim. “tässä“ -sanan paradigmaan voisi kuulua sanat: tuossa, tuolla, täällä, jossakin jne. Sana “punainen“ on lauseeseemme syntagmaattisessa suhteessa, koska se voidaan lisätä lauseeseen, mutta se ei voi korvata mitään sanaa. Voimme siis tehdä lauseeseen sekä syntagmaattisia että paradigmaattisia muutoksia ja näin saada uusia lauseita, joilla voi olla eri tai sama merkitys kuin alkuperäisellä lauseella.

Latour (esim. 1992, 250-251) on soveltanut tällaista koordinaatistoa teknologisen innovaatioprosessin kuvaamiseen siten, että syntagma, jota hän nimittää myös JA-ulottuvuudeksi, kuvaa tilanteen rakennetta tietyllä hetkellä. Syntagma koostuu erilaisista aktanteista, jotka ovat ryhmittyneet samaan tai eri ryhmiin. Paradigmaattinen eli TAI-ulottuvuus (joka samastuu jossain määrin myös aikaulottuvuuteen) tuottaa taas uudenlaisia syntagmoja, joissa aktantit ovat lisääntyneet, vähentyneet tai korvautuneet toisilla. Asiaa selittänee parhaiten seuraava esimerkki (kuvio 2), jossa käsitellään erästä tyypillistä kasvatus- tai sosialisaatiokäsitettä sivuavaa teknologista innovaatiota, jossa teknisellä laitteistolla on tarkoitus tukea ihmisten toiminnan muuten epäluotettavaa oikeellisuutta. Kysymyksessä on hotellihuoneiden avainten palauttamisongelma: ensimmäisessä vaiheessa hotellinjohtaja ei saa avaimiaan takaisin ja hän lisää erilaisia aktantteja: suullinen muistutus, kirjallinen muistutus ja painava avaimenperä, joilla hän muokkaa asiakkaiden toimintaa saaden yhä useamman palauttamaan avaimensa tiskille.

 ‘Hotelliasiakkaiden sosiaalistaminen’ (Akrich & Latour 1992, 263).

Tässä yhteydessä on korostettava paria seikkaa. Ensinnäkin kun verrataan alkuperäistä lingvististä analyysiä tähän tässä esitettyyn metodiin, saadaan esille erittäin mielenkiintoinen eroavuus: Normaali kompetentti äidinkielen taitaja osaa erittäin helposti päättää erilaisista kielellisistä syntagmoista, ovatko ne kieliopillisesti oikeellisia, ja jos ovat, niin mitä ne merkitsevät. Sen sijaan teknologisten innovaatioiden suhteen mitään vastaavanlaista järjestelmää ei ole olemassa (Latour & Mauguin & Teil 1992, 36-37). Ainoastaan kokemus saattaa jälkikäteen osoittaa jonkin syntagman toimimattomaksi tai väärällä tavalla toimivaksi, mutta tiede ja teknologia pyrkivät jatkuvasti ylittämään näitä rajoituksia. Kasvatustoiminta ilmeisesti asettuisi jollain tavalla näiden kahden ääripään väliin: meillä on jonkinlaista ennalta käyvää tietoa siitä, millainen kasvatustoiminta on sopivaa ja toimivaa. Mutta koska kasvatamme lapsemme avoimeen tulevaisuuteen, ei tämä perinnäinen ennakkotieto siitä, miten tulee kasvattaa, voi olla täysin sitovaa.

Toinen tärkeä seikka on se, että myös kasvatustoiminta pitää sisällään sinänsä ei-inhimillisiä momentteja: vaikuttamista esineisiin ja esineiden kautta, ihmiseen esineenä ja eliönä. Esimerkiksi kielen oppiminen voi sisältää yksinkertaista kielijärjestelmän valtaan alistumista sen lisäksi, että se alusta lähtien ilmeisesti sisältää myös tietoisen ja keskustelevan luonteen. On tärkeä huomata, että ihmisen ihmisyys perustuu monella tavalla ei-inhimillisiin ja kehon ulkoisiin seikkoihin ja resursseihin, mutta silti voidaan erottaa inhimillinen toimija ei-inhimillisestä oliosta. Kasvatustoiminta on yksi keskeinen instituutio, jonka avulla tätä erottelua pyritään pitämään yllä ja muokkaamaan.

11.4.3 agogisen näkemyksen verkkokartta-kuvaus

Eräs erityisen mielenkiintoinen ja tietyssä mielessä helposti empiirisesti toteutettavissa oleva toiminnan tutkimistapa on keskittyä toimijan omiin käsityksiin ja näkemyksiin toiminnasta. Tätä menettelytapaa on ihmistieteissä toteutettu hyvin monella tavalla. Kaikille näille on yhteistä, että toimijaa pyydetään joko toiminnan yhteydessä tai sen ulkopuolella kuvailemaan toimintaansa tai joitakin siihen liittyviä seikkoja. Tällaista lähestymistapaa voitaneen pitää jossain määrin välttämättömänä senlaatuisessa tutkimuksessa kuten kasvatustutkimus: siinä tutkitaan järjestäytynyttä ja suunnitelmallista toimintaa, joka ei välttämättä ole kokonaisuudessaan näkyvissä yksittäisissä toimintaepisodeissa. Saadaksemme käsitystä siitä, liittyykö joku sinänsä monella tavalla tulkittavissa oleva episodi nimenomaan kasvatustoimintaan vai mahdollisesti johonkin muuhun pyrintöön, meillä ei usein ole muuta mahdollisuutta kuin kysyä toimijalta, mihin hän oikein pyrkii.

Kasvattajan toimintakompetenssin, ns. pedagogisen kompetenssin, tutkiminen ilman tällaista kysyvää ja kertovaa menettelyä olisi erittäin hankalasti järjestettävissä. Tietysti kompetenssin tulkitseminen pelkistä kertomusilmauksista on varsin epävarmaa – kaikki kertomukset ovat myös tavalla tai toisella epäluotettavia. Sen takia tarvitaan tietoista semioottista metodologiaa, jotta saataisiin selville edes se, mitä kertomukset kertovat itse toiminnasta. Tämä lisäksi jää vielä jäljelle yhtäpitävyysongelma, joka johtuu siitä, että henkilön toiminnassa toteutuva kompetenssi ei välttämättä ole sama kuin kerronnassa toteutuva. En puutu tässä tähän ongelmaan vaan siihen, miten henkilön kuvauksia, analyyseja ja kertomuksia kasvatustoiminnasta voitaisiin tulkita.

Toiminta on maailman tulkitsemista ja järjestämistä jonkin tavoitteen näkökulmasta. Toiminnassa ihminen rakentaa “toimintamaailman“[19], joka koostuu tämän menneissään olevan toiminnan kannalta merkittävistä osista. Nämä osat ovat toiminnan kohteita tai toiminnan välineitä tai muita huomioon otettavia seikkoja, joista saattaa olla hyötyä tai haittaa, tai jotka vaativat organisoimaan toimintaa tietyllä tavalla. Näiden osien – siis aktanttien – voidaan ajatella olevan olemassa osittain objektiivisesti l. jokseenkin kaikkien tunnistettavissa, osittain intersubjektiivisesti l. ainakin ko. toimintaan vihkiytyneitten keskusteltavissa ja osittain subjektiivisesti l. vain toimijan omassa tietoisuudessa. Kannattaa huomata, että myös toimija itse kuuluu yhtenä tai useampana aktanttina omaan toiminta-maailmaansa.

Olennaista eivät ole pelkästään nämä osat, vaan myös niiden väliset suhteet. Toiminta-maailmaa voidaan kuvata rakenteeltaan verkkomaisena. Tässä yhteydessä on korostettava tällaisen verkkorakenteen epämääräisyyttä: se voi ulottua vaikka kuinka laajalle ja toisaalta jokainen verkon solmu, jokainen aktantti, saattaa tarkemmin katsottuna ollakin useista osista koostuva verkko. Juuri tämä maailman epämääräisyys aiheuttaa sen, että toiminta alkaa jo tässä toiminta-maailman identifioinnissa: se, että toimija saa hahmotetuksi maailmalle toiminnan kannalta tarkoituksenmukaisen rakenteen, saa luetteloiduksi ja kuvailluksi maailman olennaiset osat sekä näiden osien väliset suhteet redusoimalla näistä kaiken tarpeettoman monimutkaisuuden, on merkittävä toiminnallinen saavutus. Toimintamaailman rakentaminen muodostaa näin eräänlaisen toiminnan suunnitteluvaiheen. Tätä vaihetta ei voi kuitenkaan erottaa muusta toiminnasta erilliseksi senkään takia, että sitä joudutaan tekemään uudelleen koko ajan toiminnan kuluessa, kun aktantit osoittautuvatkin epäluotettaviksi ja yllätyksellisiksi.

Toimijan toiminta voidaan siis ymmärtää ja hahmottaa kokonaisuudessaan vain, kun sitä tarkastellaan koko tämän toiminta-maailman rakenteena ja prosessina. Havainnoidusta toiminnasta saattaa olla äärimmäisen hankalaa luotettavasti hahmottaa toimijan toiminta-maailman rakennetta, jollei ole käytettävissä toimijan omia kielellisiä kuvauksia. Sen sijaan henkilön puheista, kun hän kertoo käsityksiään ja kokemuksiaan esim. kasvatustoiminnasta (olipa nämä puheet saatu kyselylomakkeella, kirjoitelmista, päiväkirjoista tai ongelmanratkaisutehtävillä) tätä toiminnan rakennetta voidaan hahmottaa helpommin. Edellytyksenä tämän onnistumiselle on kuitenkin systemaattinen metodologian käyttö ja riittävän rikas aineisto. Jäljelle jää tietysti monia ongelmia, esimerkiksi vasta varsinaisen toimintaprosessin kuluessa näkyy se, kuinka realistinen on toimijan toiminta-maailma, joka kuitenkin on toimijan oma konstruktio. Kuitenkin joissain rajoissa toinen kokenut toimija pystyy tietysti arvioimaan sen mahdollista realistisuutta. Toiseksi ihminen ei toimi välttämättä koko ajan tietoisesti: siksi kasvatustoimintakaan ei välttämättä ole kokonaisuudessaan tietoista, eikä toimija kykene kielellisesti kuvaamaan kaikkea sitä, minkä hän toiminnassa ottaa huomioon. Tähän liittyy se edellä mainittu ongelma, että kyky toimia ja kyky puhua toiminnasta saattavat olla jossain määrin erilaiset.[20]

Olen jonkin verran yrittänyt kehitellä konkreettista empiiristä menetelmää opettajan pedagogisen näkemyksen tutkimiseksi. Tämä työ rakentuu toisaalta tavanomaisen laadullisen tekstianalyysin, ns. temaattisen analyysin ja toisaalta aktanttiverkko-teoreetikkojen kehittämän tieteentutkimuksessa käytetyn co-word-analysis menetelmän (ks. esim. Callon & Law & Rip 1986) periaatteille. Tavoitteena on piirtää henkilön toimintamaailmasta graafisia kuvaajia, jotka mahdollistavat tämä maailman rakenteen hahmottamisen ja lisäksi eri henkilöiden maailmojen vertailun ja jopa niiden tilastollisen käsittelyn. Alla pari esimerkkiä, jotka perustuvat kahden epäpätevän opettajan lyhyisiin kirjallisiin lausuntoihin kolmesta kummallekin esitetystä tyypillisestä ongelmatilanteesta, johon opettaja työssään törmää (0 ja 0).[21]

 ‘Rikas ja jäsentynyt’ pedagoginen näkemys.

 ‘Suppea ja sektoroitunut’ pedagoginen näkemys.

11.5 Yhteenvetoa

Semiotiikka tutkii merkityksiä, sitä, miten asioilla on jokin merkitys. Strukturalistisen semiotiikan peruslähtökohta on se, että merkitys syntyy, kun jokin asia erottuu toisenlaiseksi kuin jokin toinen asia. Tapahtumien merkitys taas syntyy siitä, että jokin asia muuttuu toisenlaiseksi. Tässä artikkelissa oletettiin, että kasvatuksen staattinen perusmerkitys on lapsuuden tai alaikäisyyden ja aikuisuuden tai täysivaltaisen ihmisyyden välinen ero. Kasvatuksen dynaaminen merkitys syntyy siitä tapahtumasta, kun alaikäisyys muuttuu aikuisuudeksi. Tällaisen tapahtumakulun merkitys hahmottuu eräänlaiseksi kertomukseksi, jolla on tietty juoni eli rakenne. Kertomuksen rakenteen olennaisia tekijöitä ovat tapahtumiin osallistuvat toimijat ja ne osa-tapahtumat, joista kertomuksen kulku koostuu.

Kasvatuksen ja sosialisaation käsitteiden ero näyttäisi liittyvän enemmänkin siihen, miten aikuistumistapahtuman aktanttirakenne ymmärretään. Ensimmäisen hypoteettisen tutkimusesimerkkimme yhteydessä päädyttiin siihen, että kasvatuskäsite poikkeaisi sosialisaatiosta toisaalta siinä, että kasvatustoiminnassa varsinainen subjekti on pikemminkin kasvattaja kuin kasvatettava, ja toisaalta siinä, että kasvatuksessa tavoiteltava objekti on jossain mielessä vaativampi kuin sosialisaatiossa. Toisessa esimerkissä etsittiin tapaa tutkia empiirisesti kasvatuksen tapaisten toimintaepisodien rakentumista osatapahtumista. Kolmannessa esimerkissä taas hahmoteltiin tehokasta tapaa tutkia toiminnan subjektin kasvatustoimintaan liittämien näkemysten sisältöä ja rakennetta.

Tähänastisen tutustumisen ja tutkiskelun perustella semiotiikka näyttäisi erittäin hedelmälliseltä apuneuvolta kasvatustutkimukselle. Tällöin täytyy kuitenkin varoa näkemästä semiotiikkaa minään kovin kumouksellisena uutuutena ja kannattanee pidättäytyä julistamasta mitään uutta muotia tai paradigmaa perustetuksi. Pikemminkin semiotiikkaa kannattaa soveltaa muokkaamalla sitä erittäin huolellisesti sopimaan kasvatustieteen omiin kysymyksiin ja ongelmiin. Katsoisin, että suurin apu semiotiikalla olisi tarjottavanaan nimenomaan kasvatustutkimuksen perinteisten filosofisten, teoreettisten ja empiiristen ongelmien selkeyttämiseen. Tässä artikkelissa olemme saaneet esille joitakin seikkoja, jotka voivat auttaa ratkaisemaan esimerkiksi sitä, miten kasvatuksen ja sosialisaation käsitteet poikkeavat toisistaan ja mistä suunnista tarkempaa selvyyttä voisi etsiä. Parhaiten semiotiikka näyttää auttavan löytämään ja käsittelemään ongelmia, mutta sen ei ehkä pidä odottaa kykenevän ratkaisemaan niitä.


 



[1] Julkaistu teoksessa Siljander 1997: (Pikkarainen 2000a.)

[2] Teoriapitoisuus ei tietysti sinänsä tarkoita sitä, ettei käsite olisi mitenkään empiirisesti saavutettavissa. Tieteenfilosofiassa onkin keskusteltu nimenomaan havaintojen teoriapitoisuudesta (ks. esim. Hesse 1980, 172-173), siitä että ainakaan ei ole olemassa teoriasta riippumattomia, suoria ja välittömiä empiirisiä kuvauksia. Meidän teoria-empiria -suhteen ongelmamme kannalta tämän voisi tulkita niinkin päin, että juuri tämän seikan takia sellaisella erittäin teoriapitoisella käsitteellä kuin kasvatus, voi olla jotain yhteyttä empiirisiin havaintoihin.

[3] Huomautettakoon, että kun yrittäessäni selkeyttää ideaani semioottisesta kasvatustutkimuksesta käytän apuna kertomuksen käsitettä, en halua tällä korostaa sitä, että kasvatustutkimuksen kohteena olisi “vain“ kertomuksia tai tekstejä. Niin muodoin en myöskään oleta, että kasvatustutkimuksen täytyisi jotenkin alistua humanistiselle kulttuurin tutkimukselle tai sosiologiselle diskurssianalyysille – pikemminkin päinvastoin, vaikka varsinkin ensin mainittu olisikin sinänsä erittäin tervetullut lisä kasvatustutkimuksen kentälle.

[4] Olemassa olevat semiotiikan sovellukset näyttävät olevan varsin yleisesti rajoittuneita joko kasvatus-kommunikaation median tai kasvatettavan merkitysmaailman tarkasteluun. Tässä artikkelissa kehitelty lähestymistapa korostaa ns yleisen pedagogiikan lähtökohtien (ks. Kivelä, Peltonen & Pikkarainen 1995) mukaisesti kasvatusta ensisijaisesti kasvattajan toimintana. Tämän suuntaista tutkimusta näyttää yllättäen tehdyn oikeastaan vain 1970-luvun lopussa Pariisin koulukunnan puitteissa (Greimas) sekä Romaniassa, jossa tosin kasvattajan toimintaa verrataan esittävän taiteilijan viestintätoimintaan (ks. Apostol et. al. 1979).

[5] Muista suomalaista semiootikoista erityisen maininnan ansaitsee greimasilaista semiotiikkaa näyttelijän työn tutkimiseen soveltanut Kari Salosaari, joka on kirjoittanut myös erittäin mielenkiintoisen julkaisemattoman artikkelin kasvatuksen semiotiikasta (Salosaari 1996).

[6] Ranskalaisuus muodostaa yhden ongelman semiotiikkaan perehdyttäessä – ehkä kuitenkin suhteessa pienemmän kuin saksalaisuus hermeneutiikan yhteydessä. Semiotiikka on varsin kansainvälinen ala ja yritys. Greimas itse on syntyjään liettualainen ja työskennellyt useissa eri maissa. Erityisesti myöhemmin puheeksi tulevat Latour ja Callon ovat nähneet vaivaa tehdäkseen ideoitaan tunnetuksi ja ymmärretyksi englanninkieliselle yleisölle.

[7] Greimas erottaa semiotiikan ja hermeneutiikan sillä perusteella, että hermeneutiikassa merkityksiä yritetään paljastaa käyttämällä apuna tutkittavan tekstin ulkopuolisia tietoja esim. kirjoittajasta ja hänen pyrkimyksistään, kun taas semiotiikassa pitäydytään tekstin syntaktisiin ja loogisiin ominaisuuksiin ja rakenteisiin (Greimas & Courtés 1982, 142).

[8] Mainittakoon, että Greimas näkee seemisen kategorian laajempana kuin vain binaarisena oppositiona. Voimme jäsentää siinä myös kompleksisen seemin, jossa ovat molemmat oppositiot mukana ja neutraalin seemin, josta puuttuvat molemmat (emt). Sittemmin hän on edelleen laajentanut tämän perusyksikön neliöksi, joka rakentuu sekä kontraaristen että kontradiktoristen vastakohtien avulla (Greimas & Courtés 1982, 308-311).

[9] Tarkasti ottaen tietysti vain olion merkitys koostuu seemeistä, mutta koska toisaalta on mahdotonta sanoa, mitä olio itse olisi merkityksensä lisäksi, on semioottisesti johdonmukaista samaistaa olio ja sen merkitys.

[10] Luonnollinen kieli on tutkimuksen kannalta etuoikeutussa asemassa sen ilmaisukokonaisuuden ylivoimaisen monipuolisuuden ja kompleksisuuden takia; kaikkien muiden ‘kielien’, esim maalaustaiteen, ilmaukset ovat tietyissä rajoissa käännettävissä luonnolliselle kielelle (Greimas 1979, 21).

[11] “... ehdotamme, että havaintoa pidetään sinä ei-kielellisenä paikkana, johon kuuluu merkityksen käsittäminen (Greimas 1979, 16).“

[12] Tässä täytyy korostaa sitä, että kaikkein perustavimmatkin merkityksiä luovat jaottelut ovat inhimillisen toiminnan tulosta, eivätkä perustu mihinkään ehdottomiin apriorisiin periaatteisiin. Siten esim. luonnon ja kulttuurin, tiedon ja erehdyksen, oikean ja väärän, merkityksellisen ja merkityksettömän jne. kategoriat ovat toiminnassa tuotettuja ja historiallisesti muuttuvia. Tutkijoina meidän tyydyttävä vain seuraamaan niiden tuottamisprosesseja ja huomattava, että myös oma tutkimuksemme tuottaa ja muuttaa niitä. (ks. esim. Latour 1993.)

[13] Nämä käsitteet ovat tulleet tunnetuiksi erityisesti Chomskyn lingvistiikan kautta. Kompetenssi tarkoittaa siinä kielenkäyttäjällä olevaa kykyä tuottaa ja tunnistaa mitä hyvänsä äidinkielensä lauseita eli tuottaa kielellisiä performansseja. Laajennetussa mielessä kompetenssti viittaa subjektiin kykyyn toimia ts. niihin subjektin ominaisuuksiin, joiden perusteella se toimii siten kuin toimii. Tämä kompetenssi on siinä mielessä transsendentti asia, että siihen voi olla yhteydessä ainostaan performanssien kautta; se näyttäytyy ainostaan performansseissa ja siten performanssit määrittävät kompetenssia tai ainakin tietoamme siitä.

[14] Toisaalta Callon ja Latour (1981) korostavat, että pienet aktantit voivat olla monimutkaisempia kuin suuret. Suuret, esim valtiot tms. organisaatiot, ovat voimakkaampia kuin pienet, esim. ihmiset, mutta niiden voimakkuus ja suuruus on saavutettu sillä hinnalla, että niihin osallistuvat “osa-aktantit“ yksinkertaistavat omaa toimintaansa ja ne liittävät itseensä yllätyksettömästi toimivia aktantteja: koneita, asiakirjoja, arvomerkkejä, aseita, rakennuksia jne.

[15]  'Kulkurata' on käännös Greimasin semiotiikassa erittäin keskeisestä käsitteestä: parcours, englanniksi: trajectory.

[16] Tässä on tiettyä terminologista ristiriitaa aktanttiverkko-teorian ja Greimasin välillä. Greimas nimittää aktoreiksi tai figuureiksi sellaisia roolinkantajia, joilla on oma identiteetti kertomuksessa, ja aktanteiksi sellaisia, joilla ei ole muuta määritystä kuin jokin juonellinen perusfunktio. Latour käyttää näistä kaikista yleisnimitystä aktantti.

[17] Tämä aktanttimalli antaa ikäänkuin ulkokohtaisen kuvan toimintaprosessista, sen motivaatioperustasta, puitteista yms., mutta ei kerro itse toiminnan sisäisestä rakentumisesta. Täten tämä malli on ilmeisesti eritasoinen eikä siten ristiriidassa toisaalla kehittelemämme pedagogisen toiminnan rakenneprinsiippimallin kanssa (Kivelä 1994; ks. myös Kivelä, Peltonen & Pikkarainen 1995; Peltonen tässä teoksessa).

[18] Tässä kannattaa huomata, että kysymyksessä on aikalailla eri käsite kuin Kuhnin tieteellinen pradigma.

[19] ‘Toiminta-maailma’ on epäsuora käännös Callon’in käsitteestä ‘actor-world’ (ks. Callon 1986) ja sitä voidaan pitää jossain mielessä esim. elämismaailman tai Umwelt -käsitteiden varsin läheisenä sukulaisena.

[20] Voisimme teoreettisesti ajatella toimijan kompetenssin koostuvan todellakin kahdesta osasta: behavioraalisesta l. toiminnoissa ja tuloksissa näkyvästä taitokomponentista ja puheissa näkyvästä tulkintakomponentista, jota voitaisiin nimittää paitsi intuitioksi, myös yksinkertaisesti maailmankuvaksi. Greimas käyttää suunnilleen tässä merkityksessä käsiteparia pragmaattinen ja kognitiivinen kompetenssi (Greimas & Courtés 1982, 34 ja 241).

[21] Lyhyesti ja yksinkertaistaen tutkimuksen kulku oli seuraava: henkilöille oli tehty kysely, jossa he vapaamuotoisesti kertoivat, mitä ajattelivat heille esitetyistä ongelmatilanteista (esim. oppilas toistuvasta alisuoriutuu tietyssä aineessa tai häiritsee tunnilla tms.). Vastauksista poimittiin ja nimettiin kaikki erottuvat teemat ja sijoitettiin graafiseen verkkokarttakuvaajaan oman ongelmansa yhteyteen. Kuvaajasta näkee kätevästi, minkä verran ja mitä asioita vastauksessa on ollut ja ennen kaikkea, miten teemat jakautuvat eri ongelmille.