12 Kokemus ja kasvu: John Deweyn kasvatusfilosofia sivistysteoriana[1]

John Deweyä (1859-1952) voitaneen epäilyksittä pitää viime aikojen tunnetuimpana ja vaikutusvaltaisimpana yksittäisenä kasvatusajattelijana. Kuitenkaan ei ole lainkaan itsestään selvää, mitä Dewey kasvatuksesta ajatteli ja mikä hänen vaikutuksensa on ollut. Paitsi että hän halusi ratkoa kasvatukseen liittyviä teoreettisia ongelmia, hän halusi ennen kaikkea muovata ja parantaa kasvatuskäytäntöä. Tällä käytännöllisellä tasolla Deweyn vaikutus näkyy ehkä selvimmin sellaisten hänen nimeensä liitettyjen latteuksiksi muodostuneiden iskulauseiden toisteluna kuten "learning by doing". Tunnetuimpia Deweyn ajatteluun liittyviä ominaisuuksia on, että hän ei voinut sietää eikä hyväksyä filosofiassa minkäänlaisia dualismeja tai ristiriitoja. Erityisesti kasvatusajattelussa ratkaisua vaati teorian ja käytännön ristiriita. Kasvatusfilosofian täytyi Deweyn mukaan toteutua käytännössä, muuten sillä ei olisi mitään merkitystä. Mitä siis oli tämä Deweyn käytännössä toteutuva kasvatusfilosofia?

Yritän tässä artikkelissa perustella näkemystäni, jonka mukaan yksiselitteisen kokonaiskuvan muodostaminen Deweyn kasvatusfilosofiasta on jokseenkin ylivoimainen tehtävä. Tämä johtuu siitä, että Dewey käsitteli erittäin laajaa ongelmakenttää päätyen eri kysymyksissä keskenään ristiriitaisiin näkemyksiin, siitä että hän kehitteli ja muutti ajatteluaan koko ikänsä, ja lopuksi siitä, että hän kirjoitti epäanalyyttisesti. Edellä sanottua ei pidä ymmärtää pelkästään kritiikiksi Deweyä kohtaan, vaan pikemminkin se heijastelee hänen käsittelemänsä ongelmakentän todellista laajuutta ja kompleksisuutta, hänen ongelmallista asemaansa pedagogis-filosofisen tradition ja uudenlaisen yhteiskunnallisen tilanteen törmäyspisteessä sekä hänen aitoa pyrkimystään uutta luovaan tutkimusotteeseen. Tietenkään kokonaiskuvan luomista ei voi pitää täysin mahdottomana tehtävänä, mutta siinä voi päätyä helposti hyvinkin erilaisiin lopputuloksiin. Tämän takia pyrin tarkastelemaan Deweyä pedagogisen tradition läpi erityisesti suhteessa sivistyksen käsitteeseen, ja pääasiallisena tehtävänäni tässä artikkelissani onkin perustella sitä, että Deweyä on erittäin mielenkiintoista tarkastella sivistysteoreetikkona. Väitän, että Dewey onnistuu esittämään jokseenkin modernilla tavalla eräänlaisen prototeorian sivistyksestä – teorian siitä, mitä ainakin on oletettava, jotta inhimillinen sivistys olisi mahdollista. Sellaisenaan, ilman mannermaisessa pedagogiikassa harrastettuja kulttuurin käsitteen huomioon ottavia jatkokehittelyjä Deweyläinen sivistysteoria ajautuu kuitenkin kohtalokkaisiin ongelmiin, joita yritän lopuksi alustavasti arvioida semioottisen analyysin avulla.

Deweyn akateeminen elämä voidaan jakaa kolmeen vaiheeseen (ks. esim. Cunningham 1998; Elias & Merriam 1980, 48-51). Ensimmäistä vaihetta luonnehtii sekä voimakas sitoutuminen kristilliseen uskontoon että toisaalta nojautuminen hegeliläiseen idealistiseen ja spekulatiiviseen metafysiikkaan. Tässä vaiheessa Dewey kirjoitti psykologiasta ja etiikasta. Kasvatuksessa hän korosti lapsikeskeisyyttä ja muun muassa ihmisen kehitystä omalakisena tapahtumana, joka seuraa lajinkehityksen historiaa (ns. rekapitulaatioteoria) ja oppimista yksilöllisenä lapsesta lähtevänä aktiivisuutena. Toisessa vaiheessa Dewey kääntyi pois uskonnosta ja pyrki korvaamaan idean metafysiikasta kokeellisella luonnontieteellä. Tässä vaiheessa hänellä alkoi voimakkaasti korostua kasvun ja oppimisen yhteisöllisyys sekä demokratian ajatus ja kasvatuksen näkeminen välittömässä yhteydessä yhteiskunnallisen reformiin. Tämän kauden keskeisin dokumentti on laaja Democracy and Education (DE, 1916), jota myös yleensä pidetään Deweyn kasvatusfilosofisena pääteoksena. Kolmannessa vaiheessa hän suuntasi huomionsa tietoisuuden, merkityksen ja älykkyyden ongelmiin ja yritti luoda uudenlaisen metafysiikan naturalistiselta pohjalta. Tämän viimeisen vaiheen aloittaa hänen filosofisena pääteoksenaan pidetty Experience and Nature (EN, 1925). Deweyn kasvatusajattelussa tätä vaihetta voidaan nimittää eksperimentalismin kaudeksi ja sille on ominaista mm. kokemuksen käsitteen yhä tärkeämpi filosofinen asema. Tämä kauden keskeisin kasvatusfilosofinen teos on sivumäärältään aika suppea, mutta muuten erittäin merkittävänä pidettävä Experience and Education (EE, 1938).

Kun Dewey korosti, että filosofia – ainakin kaikki oikea filosofia – on nimenomaan kasvatusfilosofiaa tai jopa "kasvatuksen yleistä teoria (DE, 338)", tästä seuraa, että hänen kasvatusfilosofiansa tarkastelu edellyttäisi tutustumista hänen koko tuotantoonsa. Vielä yksi ongelma näiden laadullisten ja määrällisten ongelmien lisäksi Deweyn tulkitsemisessa on se, että hän kirjoitti oman aikansa yleisölle oman aikansa ongelmista[2] (vrt. Ryan 1995, 369). Näiden ongelmien takia keskityn tässä tutkielmassa Deweyn loppukauden teksteihin ja tarkastelen niitä erityisesti parin viime vuosikymmenen Dewey-renessanssin virittämien keskusteluteemojen valossa. [3]

12.1 Sivistyksen käsite

Pedagogiikan, ainakin modernin pedagogiikan, keskeisimmän kulmakiven muotoili J A Comenius 1600 -luvun alkupuolella Suuressa opetusopissaan seuraavasti: "Älköön luultako, että kukaan voisi käydä todellisesta ihmisestä, – - jos hän ei ole saanut sellaista kasvatusta, joka tekee hänestä ihmisen (1928, 99)." Tämän kestäväksi osoittautuneen ajatuksen toistaa I Kant Pedagogiikan luennoissaan 1800 -luvun alussa. Kant kuitenkin nostaa tämän ikään kuin itsestään selvän lähtökohdan jälkeen terävästi pedagogisen teorian perusongelmaksi kysymyksen, miten kasvatukseen sisältyvä pakottaminen ja ihmisenä olemisen vapaus on sovitettavissa toisiinsa – ja miten edellisellä voidaan tuottaa jälkimmäistä (ks. Kant 1992, 27)[4]. Tätä ongelmaa on myöhemmin alettu nimittää pedagogiseksi paradoksiksi. Tähän paradoksaaliseen ongelmaan voidaan hahmotella kahdenlaista ratkaisua: joko unohdetaan vapauden puoli ja ymmärretään ihmiseksi tuleminen pelkäksi pakottamiseksi tai unohdetaan pakottamispuoli, jolloin ihmiseksi tuleminen on pelkkää vapauden toteuttamista. Näiden vaihtoehtojen mukaisia tarkastelutapoja on saksankielisessä perinteessä nimitetty edellistä kasvatusteoreettiseksi (Erziehung) ja jälkimmäistä sivistysteoreettiseksi (Bildung). Edellisessä on kysymys kasvattavan vaikuttamisen eli kasvattajan toiminnan merkityksen korostamisesta ja jälkimmäisessä taas kasvavan ihmisen oman aktiivisen ja vapaan toiminnan korostamisesta[5].

Kasvatuksen käytännöllinen perusongelma on tietysti tämä sama paradoksi: miten vaikuttaa kasvavaan siten, että tästä tulisi vapaaseen toimintaan kykenevä – siis tätä vaikuttamista tarvitsematon – ihminen. Teoreettisella tasolla ongelmaa täytyy tarkastella kuitenkin myös toisesta näkökulmasta: miten on mahdollista, että jostakin olennosta ylipäänsä voi tulla vapaa? Se, miksi tässä käytetään vapauden käsitettä, vaatii ehkä hieman selvitystä. Comeniukselta ei löydy kovin voimakkaita viittauksia vapauteen ihmisyyden edellytyksenä ja päämääränä, vaan sen sijalla on hyvyys ja hurskaus. Ihmiskuvassa näyttää siis tapahtuneen jokin muutos Kantiin tultaessa. Tässä ei voida tarkastella tätä muutosta kovinkaan tarkkaan, mutta on selvää, että viimeistään valistusfilosofia liitti ihmisen hyvään olemukseen olennaisena ellei tärkeimpänä määreenä juuri vapauden. Tämä vapaus tarkoitti nimenomaan järjen vapautta, eli kykyä toimia, tai ainakin ajatella järkevästi riippumatta mistään ulkoisista vaikutteista ja pakotteista (ks. Kant 1975). Näin eettisen hyvyyden ja myös toiminnan käytännöllisen tehokkuuden edellytykseksi asettui kyky vapaaseen järjenkäyttöön. Vasta tällainen inhimillisen hyvyyden sitominen vapauden ideaan synnytti pedagogisen paradoksin ongelman. Tämän vapauden idean edellytyksenä oli se, että uudella ajalla alkoi kehittyä indeterministinen kosmologia ja aikakäsitys – eli näkemys ennalta määräämättömästä maailmanjärjestyksestä ja avoimesta tulevaisuudesta.

Uuden ihmiskäsityksen myötä syntyi myös näkemys vapaudesta luovuttamattomana ihmisoikeutena ja ihmisarvona. Nimenomaan ihmisen vapauden kunnioittamisesta oli kysymys myös Kantin kategorisessa imperatiivissa: älä koskaan pidä ihmistä pelkästään välineenä vaan aina myös päämääränä sinänsä (Kant, I. 1968, 61). Tämän mukaan ihmistä ei saa pakottaa toimimaan omaa päämääräänsä vastaan. Jos nyt kasvatettavalla ihmisellä ajatellaan olevan tämä ihmisarvo, niin kasvattava vaikuttaminen on silloin aina moraalisesti tuomittavaa toimintaa, koska siinä joudutaan "pakottamaan" tämä toimimaan toisin kuin oli itse valinnut – tai olisi itse valinnut, jollei kasvattaja olisi tullut väliin. Näin pedagoginen paradoksi saa uuden muotoilun: Jos ihminen on jo aina ihminen – eli vapaus on ihmisen lajityypillinen ja luovuttamaton ominaisuus -, niin kasvatus ei voi olla muuta kuin turhaa ja tuomittavaa pakottamista. Toisaalta, jos kasvatettava ei ole vielä vapaa ja inhimillinen olento, niin ei ole mitenkään ymmärrettävissä, miten hänestä voitaisiin – pakottamalla – tehdä sellainen. Nämä paradoksin molemmat puolet näin muotoiltuina ovat ristiriidassa edellä esitetyn pedagogiikan peruslähtökohdan ja arkikokemuksen kanssa. Me nimittäin joudumme kuitenkin olettamaan, että toisaalta ihmisessä täytyy aina olla jo valmiiksi jotain, jonka perusteella hänen on mahdollista tulla "todelliseksi ihmiseksi". Toisaalta joudumme myös olettamaan, että tämä tuleminen ei tapahdu ilman kasvattavan vaikuttamisen väliintuloa.

Sivistysteoriat yrittävät löytää siis ensinnäkin vastausta kysymykseen: Mitä ominaisuuksia ihmisessä täytyy olettaa olevan aina jo valmiiksi, jotta tämän tuleminen todelliseksi ihmiseksi olisi periaatteessa mahdollista? Toisaalta tämä kysymys implikoi heti toisen kysymyksen: Mitä ihmisestä puuttuu, kun hän ei vielä ole tullut ihmiseksi ja mitä hänelle täytyy tapahtua, jotta hänestä tulisi sellainen. Näin sivistysteoria, jonka tehtävä luonnollisesti on kuvailla ja ymmärtää sivistystapahtumaa, jakautuu näin kahtia: toisaalta selvittämään sivistyksen lähtökohtaa, alkuperäistä ihmisyyttä sivistyksen perusedellytyksenä ja toisaalta todellista ihmisyyttä sivistyksen päämääränä ja tarkoituksena. Sivistystapahtuma tai -prosessi on ymmärrettävissä vain virittyneenä näiden kahden poolin väliin. Pedagogiikan yleisen teorian kannalta mielenkiintoisen ja hyödyllisen sivistysteorian tulisi kyetä paitsi käsittelemään tätä dualismia, myös virittymään suhteeseen kasvatus- tai vaikuttamisteorioihin: auttaa käsittelemään sivistysprosessin ja kasvatustoiminnan välistä suhdetta eli pedagogista paradoksia itseään.

Ennen kuin menemme Deweyn kasvatusfilosofiaan täytyy lyhyesti todeta aiheeseemme liittyvät hankalat terminologiset ongelmat jo englannin, suomen ja saksankielisten käsitteiden välillä. Edellä jo sivuttiinkin sitä ongelmaa, että suomenkielen sana kasvatus ei välttämättä ole hyvä käännös sanalle Erziehung. Kun saksalaisessa perinteessä kasvatuksen teorian ja käytännön kokonaisuutta, siis sekä Erziehung että Bildung -teoreettista kysymyksen asettelua, kutsutaan pedagogiikaksi, niin suomen kielen sanaa kasvatus useinkin käytetään merkitsemään tätä samaa kokonaisuutta. Samoin englannin kielen sana education on laajempi kuin Erziehung ja erityisesti Dewey käyttää sitä useinkin niin, että se voitaisiin kääntää joko pedagogiikaksi tai jopa sivistykseksi. Erityisesti muodossa educational tämä käsite olisi soveliasta ymmärtää sivistäväksi tai sivistykselliseksi (esim. educational experience = sivistävä kokemus tai lyhyemmin: sivistyskokemus). Itse asiassa hän näyttää hyvin harvoin viittaavan tällä käsitteellä selvästi kasvattajan toimintaan.

12.2 Metafysiikka kasvatusfilosofian perustana

Deweyn katsomus, että kaikki filosofia on kasvatusfilosofiaa, on tulkittavissa myös toisin: kaiken filosofian on sisällyttävä kasvatusfilosofiaan. Näin on luontevaa aloittaa hänen kasvatusfilosofiansa tarkastelu kaikkein yleisimmästä mahdollisesta filosofisesta lähtökohdasta eli metafysiikasta. Kuten alussa todettiin, Dewey yritti luopua metafysiikan ideasta maallis-tieteellisen kääntymyksensä jälkeen, mutta hän palasi sittemmin takaisin tähän teemaan korostaen sen käsittelyn ensiarvoisuutta. Syynä tähän paluuseen oli se, että tiede näytti pelkästään empiirisenä tutkimuksena kykenevän ainoastaan deskriptiiviseen kuvailuun, kun taas Deweyn tavoitteena oli käytännöllinen preskriptiivinen tiede, joka voisi auttaa valitsemaan toiminnan päämääriä (ks. Cunningham 1995). Tätä varten tarvittiin empiiristä tutkimusta syvemmälle asioiden ytimiin ja olemuksiin menevää teoreettista otetta eli juuri metafysiikkaa. Tämän uuden metafysiikan piti kuitenkin olla yhtäpitävä modernin luonnontieteen maallisten ja empiiristen periaatteiden kanssa, ja Dewey asettikin tavoitteeksi kehittää naturalistista metafysiikkaa.

Tämän metafysiikan lähtökohtana oli, että on olemassa vain luonto, ts. luonto on kaikki se mitä on olemassa. Ihminenkin on osa luontoa, toki hyvin erikoislaatuinen osa, mutta silti samalla logiikalla tutkittavissa. Metafysiikka tutkii "sen eksistentiaalisen maailman luonnetta, jossa elämme (nature of the existential world) (EN, 45)" tai "olemassaolon yleisiä piirteitä (emt., 50)". Dewey esittää eri yhteyksissä erinäisiä käsitteitä luonnon yleisinä piirteinä: esim. laadullisuus, suhteisuus, yksilöllisyys, uniformisuus, satunnaisuus ja välttämättömyys (ks. Cunninghamin kokoama luettelo 1995, 180). Monet näistä piirteistä muodostavat vastakohtapareja, joiden molemmat osapuolet ovat olemassa toisiinsa kietoutuneena. Olennaista on, että nämä käsitteet, jotka usein filosofiassa on ymmärretty inhimillisen ymmärryksen kategorioiksi, ovat Deweylle luontoon kuuluvia, siis objektiivisia piirteitä, mutta samalla ja juuri sen takia ne ovat välttämättä myös inhimillistä tietoa luonnehtivia piirteitä. Metafysiikan piti olla samalla teoria sekä ajattelusta tieteen edellytyksenä että luonnosta tieteen tutkimuskohteena.

Erityisen tärkeä jatkon kannalta on Deweyn esitys, että luonnolla on seuraavat kolme määrittelevää piirrettä: (1) Luonnossa tapahtuu asioita, jotka tapahtuvat satunnaisesti riippumatta mistään harkitusta valinnasta tai kontrollista. (2) Nämä tapahtumat ovat siten määrittämättömiä ja keskeneräisiä, että niihin voidaan tarttua ja niitä ohjata haluttuihin päämääriin. (3) Tapahtumilla on järjestyksiä ja yhteyksiä, joita voidaan käyttää intellektuaalisina välineinä niiden ohjaamiseen haluttuun suuntaan (EN, 126-127). Tämä luonnehdinta tiivistää koko Deweyn metafysiikan perusasetelman: siinä on kysymys ihmisen ja muun todellisuuden välisestä suhteesta, ihmisestä maailmassa. Maailma tai luonto on olemassa ihmisestä riippumatta, eli siinä tapahtuu asioita ilman ihmisen vaikutusta. Kuitenkin nämä tapahtumat ja tämä maailma ovat rakenteeltaan sellaiset ja ihminen on niihin – luonnon osana – sellaisessa suhteessa, että hänen on mahdollista vaikuttaa niihin ja ohjata niitä omien tarkoitusperiensä mukaisesti.

Luonnon olennaisin rakenneyksikkö on tapahtuma (event). Barry Duff korostaa, että vaikka tapahtuman käsite on loogisesti keskeisin peruskäsite Deweyn metafysiikassa, siihen ei ole kiinnitetty paljoakaan huomiota kirjallisuudessa (1990). Todellakin on ilmeistä, että tapahtuman käsite auttaa selkeyttämään Deweyn tunnetumpien käsitteiden merkityksiä ja avaamaan niihin sisältyviä ongelmia. Tapahtuman käsite sinänsä on aika abstrakti, mikä on luonnollista, koska sen täytyy päteä kaikkeen: kaikki mitä luonnossa on, on tapahtumaa tai tapahtumia. Tapahtumalla on sama tehtävä Deweyn metafysiikassa, kuin oliolla tai substanssilla on jossakin toisenlaisessa metafysiikassa. Suhteessa olion käsitteeseen, tapahtuma voitaneen määritellä ajalliseksi tai paremminkin kestolliseksi olioksi. Deweyn mukaan on itsestään selvää, että mikään olio (tai asia, "thing") ei ole olemassa ikuisesti. Niinpä luontoa voidaankin hänen mukaansa tarkastella alkamisista ja loppumista koostuvana "affair of affairs" (EN, 82-83). Luonto koostuu siis tapahtumista[6], ja jokaisella tapahtumalla on alku, kesto ja loppu ja lisäksi jokainen tapahtuma erottuu omaksi asiakseen, koska: "...jokaisessa tapahtumassa on jotain itsepintaista ja itseriittoista (emt., 74)[7]." Kaikki tapahtumat ovat toki suhteessa periaatteessa suhteessa toisiinsa ja luonto muodostaa suhteisen kokonaisuuden, kuten edellä toinen määrittelevä piirre toteaa, mutta juuri sen takia jokaisessa tapahtumassa täytyy olla jotain laadullisesti omalaatuista, joka erottaa sen muista tapahtumista (ks. myös emt. 75).

Yksi Deweyn metafysiikan olennaisimpia ja hänen sivistysteoriansa kannalta keskeisimpiä tunnuspiiteitä on juuri tämä dynaamisuus: luonto ei koostu pysyvistä olioita, substansseista tai ideoista vaan tapahtumista, joilla on alku, jonkinlainen kesto ja loppu. Tätä dynaamista ontologiaa voidaan selittää toisaalta Deweyn nuoruuden aikaisilla Hegel-vaikutteilla, mutta vielä olennaisempi vaikutin tässä suhteessa lienee ranskalainen filosofi Henri Bergson (1859-1941). Tämän 1900-luvun alun ehkä tunnetuimman ja vaikutusvaltaisimman muotifilosofin merkittävin teos L'évolution créative käännettiin englanniksi vuonna 1911. Hänen Amerikan vierailunsa vuonna 1913 herätti erittäin suurta huomiota ja hänen ajatuksillaan näyttää olleen merkittävä vaikutus koko amerikkalaisen pragmatismin kehitykseen (ks. Gunter 1983, xvii-xviii, Oelkers 1997, 14)[8].

12.3 Kokemus

Deweyn keskeisin ja tunnetuin filosofinen käsite on epäilemättä kokemus (experience). Kokemus voidaan alustavasti määritellä tietynlaiseksi tapahtumaksi, johon osallistuu joku subjekti – ihminen -, jonka kokemus se on. Tässä näkyy toisaalta Deweyn metafysiikan ihmiskeskeisyys ja toisaalta sen hieman ongelmallinen suhteisuuden ja yksilöllisyyden korostus. Edellä viitattu yksittäinen, laadullisesti omalaatuinen ja itseensä sulkeutuva välitön tapahtuma on siis samalla kuitenkin osapuolena jossakin laajemmassa kokonaisuudessa. Lisäksi tällainen laajempi, suhteinen kokonaisuus ilmeisesti muodostaa myös itse jonkinlaisen tapahtuman. (Tästä seuraa johdonmukaisesti, että myös luonto kokonaisuudessaan on yksi tapahtuma.) Voisimme sanoa, että kokemus on tapahtuma, joka tapahtuu ihmiselle, mutta tämä määritelmä antanee liian passiivisen kuvan ihmisen osuudesta siinä. Deweyn mukaan ihminen on kokemuksessa aina sekä aktiivinen että passiivinen osapuoli, sekä toimiva että kohteena oleva (EE, 29). Yksinkertainen kokemus voidaan siis esittää kuvion 1. mukaisena kaksisuuntaisena tapahtumana, joka koostuu kahdesta osapuolesta – itse asiassa kahdesta tapahtumasta – nimittäin ihmisestä ja jostakin toisesta tapahtumasta.

Kokemus

Esimerkiksi tällaisesta yksinkertaisesta primaarikokemuksesta voi ottaa sen, että ihminen astuu nastan päälle (Duff 1990, 464-465). Tässä kokemuksessa ihminen on sekä vaikutuksen kohteena (pisto) että sen aiheuttajana ja lisäksi siihen reagoijana. Sama pätee kaikkiin mahdollisiin kokemuksiin. Lisäksi tässä on syytä korostaa Deweyn tekemää erittäin tärkeää erottelua primaariseen ja sekundaariseen kokemukseen. Tällaisessa primaarikokemuksessa ihmiselle paljastuu edellä käsitelty tapahtuman välitön laadullinen erityisluonto. Tällainen kokemus on tietoteoreettinen "käytävä", jonka kautta ihmisen on mahdollista tietää maailmasta ja olla siihen samalla yhteydessä. Näin siis kokemus ei peitä tai vääristä tiedon kohteena olevaa maailmaa, vaan paljastaa sen – ei kuitenkaan kokonaisuudessaan vaan ainoastaan juuri näitten tiettyjen tapahtumien osalta. Nämä tapahtumat, joihin olemme kokemuksessa välittömästi yhteydessä, eivät ole meidän konstruoimiamme, vaan ne tapahtuvat meistä riippumatta[9] (EN, 244, 245) tai ehkä pitäisi sanoa partitiivimuodossa, että niitä tapahtuu meistä riippumatta, koska ne ainakin osittain saattavat olla meidän toiminnallamme aiheuttamia. Olennaista, on että nämä tapahtumat ja primaariset kokemukset tapahtuvat tiedostamme riippumatta ja ennen kuin me voimme tietää niistä. Primaarikokemus lisäksi ei välittömyydessään ole kuvailtavissa, vaan se on ainoastaan koettavissa ja osoitettavissa (emt., 74-75).

Edellä ollut kuvaus kokemuksesta ihmisen ja yhden tapahtuman yhdessä muodostamana tapahtumana on tietysti liian yksinkertainen kuvaus, koska todellisuudessa jokaiseen kokemukseen sisältyy useita, ellei lukemattomia tapahtumia. Tarkennamme nyt kokemuksen käsitettä Deweyn teoksen Experience and Education (EE) avulla, jota voidaan pitää kokemuksen käsitteen kasvatusfilosofisena perusteluna. Tässä teoksessa Dewey nostaa esille kaksi tärkeää periaatetta: Jatkuvuuden ja vuorovaikutuksen periaatteet. Niillä on selvästi normatiivista kasvatusfilosofista merkitystä, mutta tarkastelen niitä tässä vain kokemuksen käsitettä kuvailevina piirteinä. Jatkuvuuden periaate sisältää sekä mikro- että makrohistoriallisuuden ajatuksen ja korostuksen, että kokemusta ei tule tarkastella yksittäisenä ja irrallisena tapahtumana vaan aina suhteessa menneisiin ja tuleviin kokemuksiin. Interaktio taas viittaa ihmisen ja muun todellisuuden, kokemuksen internaalisten ja objektiivisten ehtojen väliseen suhteeseen.

Jatkuvuuden periaatteen yhteyteen kuuluu tärkeä käsite: tapa (habit). Tapa tarkoittaa toimijan enemmän tai vähemmän vakiintunutta toimintatapaa, sitä että ihminen toimii tai reagoi tiettyihin tapahtumiin juuri tietyllä tavalla. Kokemukset muovaavat ihmisen tapoja ja siten määrittävät kaikkia seuraavia kokemuksia. Siten "jokainen kokemus sekä ottaa jotain aikaisemmista kokemuksista ja vaikuttaa jotenkin tulevien kokemusten laatuun (emt., 27)". Interaktion periaatteen yhteyteen kuuluu toinen tärkeä käsite: tilanne (situation). Se, että ihminen elää maailmassa (tai siis luonnossa) tarkoittaa Deweyn mukaan konkreettisti sitä, että hän elää tilanteiden muodostamassa sarjassa. Tilanne koostuu sekä kokemuksen internaalisista että objektiivisista tekijöistä, siis sekä ihmisestä (kokijasta) itsestään (tapoineen) että niistä muista ihmisistä ja tapahtumista, jotka ovat kulloisessakin kokemuksessa läsnä (emt., 41). Sisäisillä ja ulkoisilla seikoilla on vuorovaikutuksen periaatteen mukaan "yhtäläiset oikeudet" kokemuksessa (emt., 38-39). Näin kokemus ei ole privaatti, vain yksilölle itselleen kuuluva tapahtuma, joka muuttaisi vain hänen tapojaan. "Jokaisella aidolla kokemuksella on aktiivinen puoli, joka muuttaa jossain määrin niitä objektiivisia olosuhteita, joissa kokemus on saatu (emt, 34)" Dewey mainitsee tiet, työkalut, huonekalut, sähkövalon tällaisina kokemuksen jälkinä, jotka edelleen vaikuttavat myöhempiin kokemuksiimme. Hänen mukaansa juuri tällaiset ulkoiset kokemuksen ehdot erottavat meidät barbaarisen ihmisen kokemuksista.

12.4 Kasvu

Kasvatusfilosofisesti kaikki kokemukset eivät ole saman arvoisia. Kysymystä siitä, mikä erottaa kasvatuksellisesti suotuisat kokemukset turhista tai vahingollisista, voidaan lähestyä kasvun (growth) käsitteen avulla. Kasvatuksellisesti arvokkaat kokemukset ovat sellaisia, että ne edistävät kasvua. Kasvu on kasvatuksen päämäärä ja samalla oma päämääränsä: kasvulla ei ole mitään sen ulkopuolista päämäärää[10]. Kasvatus (educational process) on Deweylle pitkälti yhtä kuin kasvu. Tässä on syytä panna merkille ja korostaa, että kasvu näyttää olevan Deweylle pohjimmiltaan biologinen ilmiö ja siten yhteinen kaikille eliöille ja sen kautta eliö tulee kykeneväksi tehokkaammin tulemaan toimeen ympäristönsä kanssa (Pekarsky 1990). Deweyä ei kuitenkaan voi pitää tavallisessa tai staattisessa mielessä biologistina: vaikka kasvun käsite on sidottu eliön elämänprosessiin ja tehokkaaseen ympäristön hallintaan, sitä ei ole ainakaan ihmisen kohdalla sidottu mihinkään pysyvään lajiolemukseen. Pikemminkin Deweyä tulisi tässä kohti kutsua evolutionistiksi: kasvu ei johda tiettyyn toimintatapaan vaan uusiin toimintatapoihin. Tästä seuraa ekspansion periaate: kasvun tulee johtaa yhä enempään kasvuun, yhä laajempaan kokoelmaan jatkossa mahdollisia ja toteutuvia kokemuksia. (EE 28-29.)

Kuten edellä todettiin, kokemuksessa täytyy kokijan olla aina myös aktiivisena osapuolena. Kasvun kohdalla tämä vaatimus näyttää vielä vahvemmalta: kasvu edellyttää paitsi toimintaa[11] myös toimintatavan (habit) muutosta. Tapa ja kasvu ovat sillä mielenkiintoisella tavalla ristiriidassa, että kasvu edellyttää aina tavan muuttumista, yhden tavan loppumista ja toisen alkamista. Jos eliön toiminta jatkuu tavanmukaisena, se ei kasva. Tämä kyky muuttaa tapojaan, jota Dewey nimittää muovautuvuudeksi tai plastisuudeksi (plasticity), on kaiken kasvun ehdoton edellytys (DE, 46-47). Kuitenkin kasvu näkyy ja toteutuu aina uusien tapojen vakiintumisena, mutta mikäli jokin tapa muuttuu liian jäykäksi ja muuttumattomaksi rutiiniksi, se estää kasvua (emt., 51-54). Plastisuus on synnynnäinen ja tyypillinen ominaisuus ihmisellä, mutta juuri rutinoitumisen myötä se voi vaarantua. Kritiikkinä traditionaalisempia käsityksiä vastaan Deweyn voikin tulkita pitävän epäkypsyyttä ihmisellä arvokkaampana olotilana kuin kypsyyttä (ks. Pekarsky 1990, 285-286).

12.5 Inhimillinen kasvu

Edellä esitelty kasvun käsite on siis siinä mielessä perustaltaan biologinen, tai tarkemmin sanottuna biologistis-pragmatistinen, että se perustuu eliön kykyyn toimia tehokkaasti, tulla toimeen, ympäristössään ja nimenomaan tämän kyvyn lisääntymiseen. Korostettakoon vielä, että eliö, joka tulee vaikka hyvinkin toimeen ympäristössään ei kasva, vaan se kasvaa ainoastaan, jos se syystä tai toisesta alkaa tulla toimeen paremmin ja tehokkaammin. Kysymys ei siis ole sopeutumisesta, koska kasvun tavoitteena ei ole sopeutuminen – kasvulla ei ole muuta tavoitetta kuin kasvu itse, 'lisää kasvaminen'. Kasvu on siis eräänlainen ikiliikkuja, itseään ruokkiva periaate, joka ei koskaan tule lopullisesti tyydytetyksi. Dewey ei kuitenkaan näytä esittävän, että kasvu toteutuisi automaattisesti edes ihmisellä. Ihmisellä on kyky plastisuuteen, mutta ei mitään sisäänrakennettua kasvuautomaattia tai -suunnitelmaa. Dewey siis eroaa jyrkästi sellaisista ajattelijoista, kuten Hegel, Piaget ja Kohlberg, jotka näyttävät näkevät jonkin yliyksilöllisen kasvusuunnitelman, jota yksittäisen ihmisen kasvun tulisi noudattaa tai toteuttaa (ks. esim. Pekarsky 1990, 287). Mitään tällaista suunnitelmaa tai rakennetta ei Deweyn filosofiaan sisälly vaan pikemminkin sen yksi päätavoitteita lienee tällaisen ajatusmallin vastustaminen[12]. Kuitenkin Dewey esittää joitakin erityisesti ihmisen kasvua luonnehtivia asioita, joihin liittyen seuraavassa lyhyesti käsittelen intellektuaalista ja moraalista kasvua sekä demokratian käsitettä.

Ensimmäiseksi mainittava ja tärkein seikka Deweyn filosofiassa, jolla hän erottaa ihmisen erityislaatuiseksi olioksi luonnossa, on ihmisen kyky ajatella, reflektoida toimintaansa. Mitä Dewey tarkoittaa ajattelulla? Asiaa voidaan lähestyä edellä esitellyn jatkuvuuden periaatteen kautta: "'Kokemuksesta oppiminen' on taaksepäin ja eteenpäin kytkennän tekemistä sen välille, mitä me teemme asioille ja mitä me nautimme tai kärsimme asioista sen seurauksena (EE, 147)." Kokemus itsessään on aina perustaltaan aktiivis-passiivinen tapahtuma, mutta sen kasvatuksellinen arvo riippuu siitä, kertyykö sen ansiosta ihmiselle tietoa näistä teon ja seurausten välisistä suhteista. Ajattelu on pohjimmiltaan nimenomaan näiden suhteiden[13], teon ja seurauksen välisen jatkuvuuden näkemistä (emt. 152). Inhimillinen kokemus on siis reflektiivinen kokemus, joka ei ole sokeaa yritystä ja erehdystä tai pelkkää tavan mukaista toimintaa, vaan ennalta tiedettyjen seurausten tavoittelua ennalta tiedetyillä (mutta ei välttämättä juuri tällä tavalla koskaan toteutetuilla) teoilla. Ajattelu on "sen huomioon ottamista, että jokin tapahtuma suuntautuu johonkin, mikä voi olla, mutta ei vielä ole (DE, 153)."[14] Ajattelun tehtävä on mahdollistaa "älykäs toiminta" eli tehokas ympäristön hallinta (EN 29).

Ihmisen ihmiseksi kasvamisessa näyttäisi olevan siis olennaisen tärkeää, että hän alkaa ajatella. Miten ajattelu sitten syntyy? Periaatteessa ajattelu tai tarve ajatella, so. mahdollisuus ajatella, syntyy kun kokemus on ongelmallinen eli toiminta tuottaa ongelmallisia seurauksia. Jos kyseessä on reflektoimaton primaarikokemus, niin ongelmallisuus toteutuu todennäköisesti epämiellyttävinä seurauksina. Ylipäänsä juuri nämä epämiellyttävä seuraukset saavat eliön muuttamaan toimintatapaansa eli mahdollisesti kasvamaan. Yksi tapa kasvaa hyvin ratkaisevalla tavalla on alkaa reflektoida toimintaansa. Jos taas kyseessä on jo reflektoitu toiminta, niin ongelmallisuus ilmenee yllätyksellisyytenä kun oletetut seuraukset eivät toteudu, vaan toteutuu jotain muuta ja tästä seuraa tiedollinen hämmennys. Siis sekä ajattelun synty että kehitys edellyttävät ongelmallisia tilanteita (emt., 61).

Tässä kohti on syytä huomata, että tästä tiedollisen kasvun korostuksesta huolimatta edellä mainittu biologistinen pragmatismi säilyttää asemansa: Kasvu syntyy toiminnassa kohdatuista ongelmista ja se "testataan" toiminnassa, eli sen on johdettava tehokkaampaan ympäristön hallintaan. Pekarsky (1990) kiinnittää huomiota siihen mahdollisuuteen, että tiedollinen kasvu voisi olla jopa ristiriidassa todellisen kasvun kanssa. Näin käy silloin, jos jokin tiedollinen idea estää ihmistä toimimasta. Esim. jokin täysin paikkansa pitävä tieto tilanteen ongelmallisuudesta voi olla niin järkyttävä, että se lamaannuttaa toimijan. Dewey itse korostaa, sitä, että tiedollisen kasvatuksen kouluissa tulee tapahtua kiinteässä yhteydessä toimintaan ja todellisiin kokemuksiin, koska ainoastaan tällöin tieto voi tulla toiminnallisesti hyödylliseksi[15]. Passiivinen teoreettinen opiskelu kyllä lisää tietoa, mutta tällainen tieto ei kytkeydy toimintaan ja niin olleen se on pelkkää ajan haaskausta ja pikemminkin vahingollista kasvun kannalta (DE, 147-151).

Toinen mielenkiintoinen tutkimuksen aihe liittyen erityisesti inhimilliseen kasvuun on moraalisen kasvun käsite Deweyllä. Deweyn eettinen teoria on kuitenkin liian laaja alue tässä käsiteltäväksi, ja viittaankin vain joihinkin aiheemme kannalta keskeisiin seikkoihin nojautuen erityisesti Cunninghamin (1995) tutkimuksiin. Ensinnäkin tämä alue on Deweyllä hyvin läheisessä suhteessa psykologiaan ja juuri tällä alueella hän näyttää muuttaneen merkittävästi näkemyksiään. Alkuvaiheessa hän korosti jonkinlaista itsensä toteuttamisen (itserealisaation) etiikkaa, johon sekoittui hegeliläis-kristillisiä piirteitä: ihmisen moraalinen velvollisuus oli toteuttaa omaa olemustaan ja samalla universaalin hengen tai jumaluuden olemusta. Myöhempi kehitys on ollut jatkuvaa irtisanoutumista tästä deterministisestä näkemyksestä. Koko ajan näyttää kuitenkin keskeinen ongelma olleen se, että moraali edellyttää tietyssä tilanteessa valinnan tekemistä sen suhteen, mikä on oikea ja mikä väärä tapa toimia ja tällä valinnalla pitäisi olla jotkin perusteet. Deweyn tyypillinen ja johdonmukainen ratkaisu on ollut se, että tilanne itsessään, sen ominaisuudet, asettaa kriteerit oikealle toiminnalle, mitään sen ulkopuolisia kriteerejä ei voi olla olemassa. Tässä täytyy muistaa, että toimija itse on osa tilannetta, ja koska hän on myös se osa, joka siirtyy aina tilanteesta toiseen, niin nimenomaan hänen omat ominaisuutensa tuovat jatkuvuutta moraaliseen toimintaan. Kuitenkin nämä jatkuvuutta tuovat ominaisuudet ovat tapoja ja niiden on määrä muuttua kasvun myötä. Näin moraalinen kasvu palautuu kasvun ideaan ja kasvu suuntautuu aina uusiin, ennen näkemättömiin tilanteisiin. Näin "ei ole mitään 'itseä' joka pitäisi 'toteuttaa' (emt., 358)", vaan enintään kysymyksessä näyttäisi olevan jonkinlainen itsen etsiminen tai luominen.

Kolmas tyypillinen piirre, jota voitaisiin pitää inhimillisen kasvun erityispiirteenä on demokratian edistäminen. Dewey tunnetusti puolusti ja korosti hyvin pontevasti demokratiaa inhimillisen yhteiselon muotona. Mitä demokratia sitten tarkoitti Deweylle? Tässä täytyy huomata se varsin tunnettu ja huomiota herättänyt seikka, että Deweyn demokratian käsite on sangen kaukana melkein mistä hyvänsä valtio-opin tai politiikan teorian esittämästä demokratian käsitteestä. Demokratia oli hänelle pikemminkin elämän tapa kuin mikään institutionaalinen tapa päättää yhteisistä asioista. Dewey näkee demokratian koostuvan kahdesta periaatteesta: ihmisillä on mahdollisimman paljon yhteisiä intressejä ja mahdollisimman paljon keskinäistä kommunikaatiota (DE, 92-93). Peters (1981, 73) kritisoi tätä näkemystä siitä, että siinä ei lainkaan käsitellä sellaisia demokraattisen järjestyksen kannalta keskeisiä ongelmia kuten vapaus, tasa-arvo, laillisuus, edustuksellisuus, osallistuminen ja toimeenpanovallan kontrolli. Dewey antaa selvästi ristiriitaisen kuvan kasvatuksesta: Toisaalta hän esittää sen puhtaasti sosialisaationa, sellaisena ryhmän tai yhteisön toimintana, jossa se alistaa uuden jäsenen yhteisille toimintatavoille. Toisaalta hän määrittää kasvatuksen täysin determinoimattomana yksilöllisenä kasvuna. Deweyn ilmeinen tarkoitus oli ratkaista tämä dualismi tai ristiriita, mutta se ei näytä kovin onnistuneelta yritykseltä. Yksi tapa tulkita tämä suhde on se, että Dewey tosiasiallisesti, mutta osittain implisiittisesti asetti kasvun päämääräksi "demokraattisen sosialisaation ja tieteellisen ongelmanratkaisun (Callan 1982)" tai "yhteistoiminnallisen ongelmia ratkovan tieteilijän (Peters 1981)" kehittämisen. Toinen on Deweyn eksplisiittinen kanta: demokratia ei ole kasvun päämäärä vaan edellytys; suotava sen takia, että kasvu voi kukoistaa parhaiten juuri demokratiassa (DE, 87). Edellinen tulkinta on houkutteleva Deweyn kasvatusta käsittelevien tekstien kokonaisuuden valossa, mutta todellakin ristiriidassa edellä kuvaillun kasvun teorian kanssa.

12.6 Dewey sivistysteoreetikkona

Olen käsitellyt lyhyesti eräitä keskeisimpiä käsitteitä ja rakenne-elementtejä Deweyn kasvatusfilosofiassa. Tavoitteena tässä hieman valikoivassa käsittelyssä on ollut kehitellä jatkotutkimusta varten hypoteesia siitä, kannattaisiko Deweyä tutkia sivistysteoreetikkona. Jatkotutkimuksen tehtäväksi jää tarkistaa, kestääkö tämä oletus myös perinpohjaisen tekstikriittisen tutkimuksen. Lopuksi esitän joitakin alustavia arvioita siitä, minkälaisena sivistysteoreetikkona Dewey tässä valossa näyttäytyy.

Sen selvittämiseen, mistä jossakin teoriassa on perimmältään kysymys, voidaan käyttää semioottista analyysiä. J. A. Greimasin semiotiikan teorian mukaan minkä hyvänsä merkityksellisen kokonaisuuden eli diskurssin rakennetta ja sisältöä voidaan tutkia tarkastelemalla sitä kertomuksena eli narratiivina. Kaikilla kertomuksilla on tietty yhteinen perusrakenne, joka saa erilaisia ilmentymiä. Yksi taso tässä perusrakenteessa on ns. aktanttirakenne. Aktantti on eräänlainen roolihahmo, joka toteuttaa tiettyä perustehtävää tai -roolia kertomuksessa. Näitä perusaktantteja on kuusi: Subjekti, Objekti, Lähettäjä, Vastaanottaja, Auttaja ja Vastustaja (1979, 206). Subjekti on kertomuksen sankari, pääasiallinen toimija, joka suorittaa jonkin tehtävän. Objekti on tämän tehtävän tavoite tai päämäärä. Lähettäjä on se taho, joka on antanut Subjektille tehtäväksi tavoitella Objektia, ja Vastaanottaja on se taho, jota varten tehtävä tehdään, jolle objekti toimitetaan ja joka arvioi tehtävän onnistumisen. Auttaja auttaa subjektia suoriutumaan tehtävästä ja Vastustaja yrittää estää häntä[16]. Deweyn kasvun teoriassa näyttäisi aivan ilmeisesti Subjektina olevan nimenomaan kasvava ihminen. Kasvattavassa vaikuttamisessa Subjektina olisi kasvattaja. Niissä kohdissa, jotka voidaan tulkita tukevaksi edellä mainittua näkemystä kasvusta demokraattisena sosialisaationa, Subjektina näyttäytyy yleensä yhteisö, jolle sekä kasvattaja että kasvatettava ovat alisteisia. Juuri tämän Subjekti -aktantin roolin perusteella voidaan väittää, että Deweyn kasvatusfilosofia on sivistysteoriaa tai paikoin sosialisaatioteoriaa, mutta ei kasvattavan vaikuttamisen teoriaa. (Vrt. Pikkarainen 1997, 128.)

Tämän jälkeen voimme nyt alustavasti ottaa kantaa siihen, millainen ja kuinka onnistunut sivistysteoria Deweyn kasvatusfilosofia on. Totesin edellä, että sivistysteorialle voidaan esittää ainakin kolme vaatimusta: (1) Sen on selvitettävä, miten ja millä edellytyksillä sivistyminen so. ihmiseksi tuleminen on ihmiselle mahdollista ja miten se tapahtuu. (2) Sen on osoitettava jonkinlainen päämäärä sivistymiselle, eli annettava jonkinlainen kuvaus tai kriteeri, jonka avulla voidaan arvioida onko jossakin ihmisessä tapahtuvat muutokset sivistystä vai ei. (3) Sen on sovittava yhteen kasvattavan vaikuttamisen teorian kanssa ja tuettava sitä siten, että kasvatus näyttäytyy teoreettisesti mahdollisena ja perusteltuna toimintana. Tarkastelen seuraavassa näitä kohtia yksitellen, mutta jätän kohdan kaksi viimeiseksi, koska siihen sisältyy suurimmat ongelmat.

Deweyn metafysiikka kuvaa maailman, jossa muutos on pysyvä olotila: kaikki muuttuu toiseksi, mikään ei pysy ikuisesti, 'kaikki virtaa'. Kaikella olemisella on alku, loppu ja historia. Tällaisessa maailmassa periaatteessa on mahdollista minkä hyvänsä kehittyä miksi hyvänsä. Ihminen on Deweylle kokeva olento, joka muuttuu kokemuksiensa kautta. Kokemuksessa ihminen on aina sekä passiivinen, ulkoisten vaikutusten kohteena oleva, että aktiivinen, itse kokemukseensa ja ympäristöönsä vaikuttava olento. Lisäksi ihmistä voidaan tarkastella yhtenä tapahtumana, yhtenä historiana, jossa edelliset kokemukset suuntaavat seuraavia. Näin ihminen voi itse vaikuttaa omaan muuttumiseensa ja suuntautua johdonmukaisesti johonkin päämäärään. Muuttuminen kokemuksessa edellyttää kykyä muuttua ja ihmisellä on aina enemmän tai vähemmän kyky ja mahdollisuus muuttaa toimintatapojaan. Näin näyttäisi siltä, että Deweyn kasvatusfilosofia vastaa sangen hyvin sivistysteorioiden ensimmäiseen vaatimukseen. Se antaa uskottavan ja ymmärrettävän kuvauksen siitä, mitä perusedellytyksiä sivistymiselle on tai täytyy olla olemassa ja miten sivistyminen voi tapahtua.

Jos katsotaan kasvattavan vaikuttamisen mahdollisuutta Deweyn sivistysteorian valossa, niin täytyy todeta ensinnäkin, että kasvattaja ei voi mitenkään välittömästi saada aikaan kasvua kasvatettavassa. Suora 'teknologinen' vaikuttaminen so. kasvun aiheuttaminen on poissuljettu mahdollisuus: kasvava ihminen on itse kasvunsa subjekti[17]. Erityisesti tämä pätee tietysti tiedolliseen kasvuun, joka edellyttää kasvavan omaa ajattelua. Kuitenkaan kasvattaja ei ole periaatteessa suljettu kokonaan kasvuun vaikuttamisen ulkopuolelle. Kasvu tapahtuu kokemusten kautta ja kasvatus on kokemusten uudelleen organisointia (DE, 82). Kokemus, kuten edellä näimme, sisältää kaksi puolta: subjektin sisäiset tekijät ja ympäristön objektiiviset tekijät. Näillä osapuolilla on vuorovaikutuksen periaatteen mukaan yhtäläiset oikeudet kokemuksen muotoutumiseen ja ne voivat vaikuttavat toisiinsa. Kasvattaja on osa kokemuksen objektiivisia tekijöitä ja hänellä on näin periaatteessa yhtäläinen oikeus ja mahdollisuus vaikuttaa (yhdessä muiden ympäristötekijöiden kanssa) kasvavaan ihmiseen kuin tällä itsellään omaan ympäristöönsä[18]. Deweyn teksteistä löytyy runsaasti kuvauksia ja jopa ohjeita siitä, miten kasvattaja voi vaikuttaa kasvatettavan kasvuun ja tässäkin esitellyistä teoreettisista lähtökohdista voidaan tehdä joitakin päätelmiä: esim. tiedollisen kasvun edistäminen näyttäisi edellyttävän kasvatettavan saattamista ongelmallisiin tilanteisiin. Emme kuitenkaan voi tässä mennä pitemmälle kasvattavan vaikuttamisen teorian kysymyksiin ja kuten seuraavassa kohdassa nähdään, tämä teoria jää Deweylla joka tapauksessa puutteelliseksi kasvattavan vaikuttamisen teoriana.

Millaisen vastauksen Deweyn kasvatusfilosofia antaa kysymykseen sivistyksen päämäärästä ja tarkoituksesta? Kuten edellä näimme, eksplisiittinen vastaus on lähinnä negatiivinen: kasvulla ei ole päämäärää – ei ainakaan muuta kuin kasvu itse. Tämä on sinänsä hyvä vastaus ja korostaa eräitä tärkeitä seikkoja, jotka ovat hyvin yleisti hyväksyttyjä modernissa pedagogiikassa. Tällaisia ovat esim. se, että kasvatus ei voi olla kasvatettavan 'teknologista' muokkaamista johonkin määrättyyn muottiin ja se, että kasvatuksella ei ole mitään selvää päätepistettä. Kuitenkin sivistysteorian tulisi antaa kasvattajalle jotain apua ja osviittaa siitä, millä tavalla ja mihin suuntaan hänen pitäisi yrittää vaikuttaa kasvatettavaan tai tämän ympäristöön. Kasvattajan täytyisi tietää, mihin hän pyrkii ja hänen pitäisi pystyä arvioimaan omaa toimintaansa sen mukaan, näyttäkö hän lähestyvän tavoitettaan vai loitontuvan siitä. Tässä mielessä Deweyn vastausta on pidetty epätyydyttävänä (ks. esim. Vandenberg 1980, Peters 1981, Oelkers 1997). Eihän ole mitään hyötyä siitä, että tiedämme kasvattajan voivan toki vaikuttaa kasvatettavan kasvuun, mutta meillä ei olisi mitään mittapuuta sen arvioimiseksi, edistääkö vai ehkäiseekö tämä vaikuttaminen kasvatettavan kasvua. Deweyn korostama älykäs toiminta ei silloin olisi kasvattajalle kasvattajana mahdollista.

Perusongelma tässä on, että Dewey näkee kaikki aikaisemman pedagogiikan yritykset määritellä tätä kysymystä edes jotenkin liian rajoittuneina ja siksi hän yrittää radikaalisti sanoutua niistä irti kieltäytymällä jokseenkin eksplisiittisesti vastaamasta tähän kysymykseen mitenkään. Samalla hän tietysti vastaa siihen, ja voimme yrittää ymmärtää hänen vastaustaan jatkamalla edellä aloittamaamme aktanttirakenteen analyysia. Mikä on objekti Deweyn kasvatusfilosofiassa? Traditionaalisissa pedagogiikoissa se yleensä on aikuisuus, kypsyys, täysi-ikäisyys tms. Comeniuksella objektina oli lähinnä hurskaus ja Kantilla se määrittyi kyvyksi vapaaseen järjenkäyttöön. Deweyllä se oli kasvu ja vain kasvu. Dewey siis korosti eräänlaista "jatkuvan kasvun" näkemystä, joka meille on tänä päivänä terminä tuttu lähinnä talouteen ja ekologisiin ongelmiin liittyvistä keskusteluista. On varsin ilmeistä, että tämän näkemyksen syntyyn on vaikuttanut Deweyn oman yhteiskunnan kehittyvä kapitalismi ja liberalismi. Kasvu ei siis olekaan pelkkä tyhjä termi tai abstrakti käsite, vaan se on sidottu Deweyllä biologiseen pragmatismiin, tehokkaaseen ympäristön hyväksi käyttöön toimijan päämäärien mukaisesti. Näin Lähettäjä -aktanttina näyttäisi olevan jokin metabiologinen elämä- tai evoluutio, joka on ymmärretty pitkälti kapitalistisen yrityksen tai markkinamekanismin luontoisena oliona.

Mikä sitten toimii Vastaanottajana? Vastaanottaja on tässä kaikkein epämääräisin aktantti. Mikäli demokratia tai muu vastaava kulttuurinen järjestelmä olisi Objektina, niin Vastaanottaja olisi ihmisyhteisö. Nyt Vastaanottaja voisi olla ihmislaji, mutta Dewey vastusti kasvun sitomista mihinkään määrättyyn luonnonmuotoon ja evoluutionkin tavoitteena on pikemminkin lajien kirjo kuin yhden lajin menestys. Yksi mahdollisuus olisi nähdä vastaanottajaksi yksilö itse, hänhän suoranaisesti nauttii kasvunsa hedelmät. Dewey tuskin olisi kuitenkaan hyväksynyt näin egoistista mallia. Niinpä näyttää jopa siltä, että Vastaanottajaa, joka arvioisi kasvattajan ja kasvatettavan saavutukset, ei ole olemassa. Sen sijaan näköpiirissä on selvä Vastustaja, joka todellisuudessa lopulta ottaa voiton, nimittäin kuolema. Elämällä ei ole suuntaa eikä määränpäätä, mutta sillä on lopputulos: kuolema. Mitä muuta aina tehokkaampi ja tehokkaampi ympäristön hyväksikäyttö on kuin kuoleman välttelyä, kuoleman vastustamista? Näin Deweyläinen kasvatusfilosofia narratiivina tarkasteltuna näyttäytyy tragediana, jonka sankari joutuu varsin yksin kamppailemaan voittamatonta vastustajaa vastaan suoriutuakseen huonosti määritellystä ja itse asiassa toivottomasta tehtävästä. Kaikista yrityksistään ja tilapäisestä menestyksestään huolimatta Subjekti ajautuu lopulta vääjäämättä epäonnistumiseen ja tuhoon. Hyvissä tarinoissahan ei välttämättä ole onnellista loppua!

Semioottisesti Deweyn kasvatusfilosofiaa voidaankin tarkastella myös aktanttirakennetta syvemmällä teoreettisella tasolla eli arvorakenteena. Greimasin (Greimas & Courtes 1982) mukaan kaikkien kertomusten perimmäisenä lähtökohtana kahden vastakkaisen perusarvon välisen tasapainon järkkymisen aiheuttama jännite ja yritys purkaa tämä jännite ja palauttaa tasapaino ennalleen. Kertomukset voidaan jakaa kahteen kategoriaan sen mukaan, mitkä perusarvot niissä on kysymyksessä: idiolektisissa kertomuksissa perusarvorakenteena on vastakkainasettelu Elämän ja Kuoleman välillä ja sosiolektisissa Kulttuurin ja Luonnon välillä. Yleensä toinen perusarvoista saa myönteisen ja toinen kielteisen varauksen. Kaikissa perinteisissä pedagogisissa teorioissa ainakin Comeniuksesta eteenpäin perusasetelmana on Luonto vs. Kulttuuri[19]. Tyypillinen myyttinen tarina, esim. kansansatu, on kuvaus siitä, miten Luonto uhkaa Kulttuuria, esim. lohikäärme ryöstää prinsessan, ja miten sankari torjuu tämän uhan. Pedagogiikassa tämä asetelma ei ole näin yksinkertainen, esim. Rousseau asetti omalla tavallaan nämä arvot myönteinen/kielteinen ulottuvuudella juuri päinvastaisiin asemiin. Kun Dewey nimesi metafysiikassaan todellisuuden luonnoksi, hän ajatteli, että kulttuuri sisältyy luontoon[20]. Semioottisena käsitteenä Luonto ei tarkoita koko todellisuutta vaan sitä osaa merkityksellisestä todellisuudesta, joka ei ole kulttuuria, välittömästi ihmisen luomaa. Näin Luonto on kuitenkin kulttuurinen käsite, kulttuurisesti hahmotettu luonto. Deweylle näyttää olleen toisin päin: Kulttuuri on osa Luontoa, koska Luonto on koko todellinen todellisuus. Näin mitään luonnon ja kulttuurin vastakkain asettelua perinteisessä mielessä ei voi olla, tai se näyttäytyy rousseaulaisittain pelkästään Kulttuurista Luontoon suuntautuvana uhkana tai häiriönä.

Kun Dewey pyrki häivyttämään Luonnon ja Kulttuurin vastakkainasettelun metafysiikastaan, hän siirtyi väistämättä idiolektiseen, yksilökeskeiseen asetelmaan, kamppailuun elämästä ja kuolemasta. Tämä ei ehkä ollut hänen tavoitteensa, hänhän yritti kuitenkin olla sosiaalisuutta ja demokratiaa korostava ajattelija. Tämä ristiriita ratkeaisi ehkä sen kautta, kun huomataan hänen olevan evoluutiota korostava biologisti, jolle loppujen lopuksi kuitenkin on olennaisinta biologisen lajin säilyminen ja kehittyminen. Yksittäinen ihminen onkin biologisen lajin edustaja ja hänen kasvunsa on vain lajin tapa toteuttaa omaa evolutiivista kehitystään. Kasvun varsinainen Subjekti on ehkä sittenkin ihmislaji[21]. Siten demokratia, tiede ja ennen kaikkea kieli, joka on keskeisin Kulttuurin osatekijä, jäävät – kuten kasvattajakin – hänen kasvatusfilosofiassaan pelkän Auttaja -aktantin rooliin, niillä ei ole mitään valtaa määritellä sivistystä ja kasvua. Näin sivistys jää auttamatta yksittäisten ihmisen ulottumattomiin ja muuttuu täysin mystiseksi ja määrittelemättömäksi periaatteeksi.

Jos nyt lopuksi kasvattajan ja kasvatustoiminnan näkökulmasta palaamme tarkastelemaan edellä esitetyn valossa kasvattajan asemaa ja kasvattavan vaikuttamisen teoriaa, niin sen kertomuksen sankari näyttää olevan vähintään yhtä epätoivoisessa tilanteessa kuin yksittäinen ihminen Kuoleman edessä. Hänen pitäisi arvioida ja ohjata kasvatettavan kokemuksia, mutta paitsi että siihen liittyy suuria käytännöllisiä ja periaatteellisia ongelmia, niin lisäksi häneltä puuttuu kaikki mahdollinen tieto ja muuta apuvälineet, joiden avulla se voisi olla mahdollista[22]. Hän on täysin Luonnon armoilla. Tästä näkökulmasta voi yhtyä Oelkersin (1997, 21) arvioon, että ne näkemykset, jotka korostavat Deweyn kasvatusfilosofian käytännöllistä merkitystä ja käyttökelpoisuutta esim. reformipedagogiikan kannalta, näyttävät perustuvan Deweyn varsinaisten sivistysteoreettisten ansioiden väärinymmärrykseen.


 



[1] Julkaistu teoksessa Siljander 2000: (Pikkarainen 2000a).

[2] Kirjoittaminen oli osa hänen aktiivista sosiaalista toimintaansa mm. Chicagon valtavan siirtolaisten määrän aiheuttamien sosiaalisten, taloudellisten ja kulttuuristen ongelmien ratkaisemiseksi.

[3] Englanninkielisissä kasvatusteoreettisissa ja -filosofisissa aikakauskirjoissa on käyty vilkasta ja ajoittain jopa pitkäjänteistä ja analyyttistakin keskustelua Deweystä ja erityisesti eräät keskustelun juonteet Educational Theory -lehdessä ovat inspiroineet tämän artikkelin kirjoittamiseen (Beckett 1982; Callan 1982; Chambliss 1982; Duff 1990; Pekarsky 1990 ja Vandenberg 1980). Deweyn keskeinen asema amerikkalaisessa keskustelussa käy kätevästi ilmi Educational Theory -lehden aiheen mukaisesta indeksistä vuosilta 1983-1994. Dewey oli tämän vuosikymmenen suosituin aihe lehden artikkeleissa: John Dewey oli asiasanana 35 eri artikkelissa. Seuraavina tulevat: Philosophy of education 20-30 artikkelissa (riippuen siitä lasketaanko esim. History of philosophy of education mukaan), Moral education 24 artikkelissa ja History of education 21 artikkelissa. Muuta asiasanat jäävät alle 20 viittauksen. (Koester 1998.)

[4] Tässä käytetyn englanninkielisen version käännös Kantin alkuperäisestä muotoilusta on hieman ongelmallinen ja olisi oman tutkimuksensa aihe selvittää miten käännöksen eroavuus alkutekstin merkityksestä mahdollisesti liittyy englannin ja saksankielisen pedagogisen ajattelun eroihin.

[5] Tässä yhteydessä käyttäisin näkökulmien suomenkielisinä vastineina vaikuttamisteoreettista ja sivistysteoreettista näkökulmaa. (ks. tarkemmin esim. Benner 1991, 108, 122.)

[6] "Every existence is an event (EN, 63)."

[7] "But in every event there is something obdurate, self-sufficient, wholly immediate, neither a relation nor an element in a relational whole, but terminal and exclusive (EN, 74)."

[8] Tämä yhteys on vähän tutkittu ja kommentoitu mutta erittäin lupaavalta vaikuttava hypoteesi erityisesti pragmatistisen sivistysteorian evolutionististen tendenssien kannalta.

[9] "Events are present and operative anyway; ... Events have effects or consequences anyway... (EN, 244, 245)."

[10] "[T]here is nothing to which growth is relative save more growth, there is nothing to which education is subordinate save more education (DE, 56)."

[11] Dewey käyttää termiä act ja action merkitsemään samaa kuin activity eli viittaamaan vain eliön fyysiseen aktiivisuuteen. Näin sen kääntäminen toiminnaksi on tietysti aika ongelmallista. Ks. myös Miettinen 1996, 2-3.

[12] Näin kypsän kauden Deweyä ei voida lukea myöskään lapsikeskeisen kasvatuksen edustajaksi, koska lapsikeskeisyys edellyttää jotain määrättyä näkemystä lapsuuden luonnosta ja kasvatuksen kiinnittämistä tämän luonnon ominaisuuksiin. Tällainen olisi ristiriidassa Deweyn kasvun käsitteen kanssa. (ks. Oelkers 1997, 21.)

[13] Dewey käyttää erikoisella ja hämmennystä herättäneellä tavalla käsitettä objekti. Objekti tarkoittaa hänelle ennen kaikkea tutkimusobjektia, tapahtumaa, jolla on merkitys. Merkitys tässä tarkoittaa juuri tällaista tunnettua suhdetta tapahtuman ja jonkin toisen tapahtuman välillä.. Välittömässä kokemuksessa paljastuu ihmiselle vain sen yhden tapahtuman laatu, mutta kun tapahtuma muuttuu objektiksi, voi ihminen tutkia sen yhteyksiä toisiin tapahtumiin. (Ks. Duff 1990.)

[14] "To consider the bearing of the occurrence upon what may be, but is not yet, is to think."

[15] Dewey korosti myöhäistuotannossa termiä eksperimentalismi, joka viittaa juuri aktiivisen kokeilun merkitykseen tiedollisessa kasvussa. Tässä suhteessa esim. Kolbin tulkintaa kokemuksellisesta oppimisesta voidaan pitää hyvin ongelmallisena (ks. Miettinen 1998).

[16] On tärkeää huomata, että aktantit ovat abstrakteja teoreettisia käsitteitä ja ne eivät välttämättä vastaa yksi yhteen tutkittavan tarinan tai merkityskokonaisuuden välittömästi ilmenevässä pintarakenteessa olevia toimijoita tai roolihahmoja. Tyypillisesti esim. lähettäjä ja vastaanottaja voivat kertomuksessa olla sama henkilö tai taho, ja taas esim. auttaja tai vastustaja voivat olla jakautuneena useiksi henkilöiksi tai muiksi hahmoiksi.

[17] "We do not have to draw out or educe positive activities from a child, as some educational doctrines would have it. Where there is life, there are already eager and impassionated activities. Growth is not something done to them; it is something they do (DE, 47)."

[18] Kuten perinteisissäkin pedagogisissa teorioissa, myös Dewey korostaa myös kasvattajan velvollisuutta vaikuttaa kasvavan kokemuksiin. Tämä velvollisuus – ja oikeus – perustuu siihen, että kasvattaja on kokeneempi, 'enemmän kasvanut'.

[19] Tähän asetelmaan kieltämättä liittyvistä ekologisista ongelmista ks. Peltonen 1997.

[20] Myöhemmin, vähän ennen kuolemaansa, hän totesi tehneensä terminologisen virhevalinnan ja sanoi, että haluaisi korvata kokemuksen käsitteen juuri kulttuurin käsitteellä (Dewey 1948, 331). Hänen tavoitteenaan oli nimenomaan selvittää ihmisen ja kulttuurin erityisasemaa luonnossa. – Itse asiassa hän oli tyytymätön myös termiin metafysiikka, vaikkakaan ei esittänyt sille yhtä selvää korvausehdokasta. Hook esittää sille osuvammaksi vaihtoehdoksi filosofista antropologiaa (1988, xvi).

[21] Tämä ei näytä välttämättä olevan niinkään kaukana perinteisestä sivistysteoreettisista ihmiskunnan jalostumisen periaatteesta (Höherbildung der Menschheit), mutta näkisin olennaisen eron olevan juuri siinä, että tässä ihmislaji tai ihmiskunta nähdään pikemminkin Vastaanottajana kuin Subjektina.

[22] Paitsi päämäärätietoa, kasvattajalla ei ole käytettävissään myöskään välinetietoa kasvun tukemiseksi, koska kasvua jatkuvasti uuteen suuntautuvan prosessina eivät ohjaa mitkään – esim. oppimisen  – lainalaisuudet, eikä sitä voida niiden avulla selittää tai ohjata. "Experience considered as an ongoing process of reconstruction is not guided by the laws of learning but is what learning is all about (Oelkers 1995, 687)."