2 Metateoreettisesta ja kohdeteoreettisesta tutkimuksesta

2.1 Kasvatustieteen tila ja pedagogiikan työnjako

Tämän tutkimuksen tarkoituksena on osallistua pedagogisen tutkimustradition kehittämiseen. Järkevä tutkimus on mahdollista vain tradition puitteissa ja sitä kehittäen. Luontevin menettelytapa tradition käsitteeseen sitoutuvassa tutkimuksessa on epäilemättä ns. historiallis-systemaattinen ote, jossa yhdistetään tai oikeastaan alistetaan aatehistoriallinen ja eksegeettinen tradition tähänastista ydintä analysoiva tutkimus systemaattiseen käsitteistön ja teorian edelleen kehittelyyn. Johtuen valitun systemaattisen problematiikan runsaudesta – jopa siinä määrin, että sen systemaattisuus on jatkuvasti uhattuna – jää tässä tutkimuksessa tradition historiaan pureutuva osuus äärimmäisen vähälle ja katkelmalliseksi. Toinen perustelu tälle valinnalle on tietysti se, että traditiomme pedagogiikan alueella ovat tänä päivänä sangen hajanaisia ja kapeita.[1] Lisäksi tavoitteenani on nimenomaan lisätä tärkeimpään ja keskeisimpään olemassa olevaan yleisen pedagogiikan traditioon jotain uutta ja sellaisessa muodossa, että sille ei oikein löydy "valmista" traditiota. Pyrin tässä hankkeessa jo ekonomisistakin syistä etenemään pikemminkin hypoteettis-deduktiivisesti kuin induktiivisesti: en siis yritä löytää sopivia tradition sirpaleita sieltä täältä ja koota niistä tarpeisiini sopivaa kokonaisuutta, vaan kehittää oma hypoteettinen lähtökohtani ja johtaa siitä ratkaisumalli, jonka pätevyyden mahdollisesti ja toivottavasti osoittavat sen tulevat vaiheet tämän tutkimuksen jälkeen.

Kuitenkin haluan jonkin verran kontekstoida problematiikkani kasvatustieteessä käytyyn keskusteluun sekä saadakseni esille siihen liittyviä eri puolia että motivoidakseni omaa ratkaisuyritystäni. Käytän lähtökohtana kansainvälisesti tunnustetun saksalaisen kasvatustieteilijän ja -filosofin Wolfgang Brezinkan ohjelmaa kasvatustieteen metateoriasta (1992). Brezinka on hyvin perehtynyt kasvatustieteen historiaan ja nykytilanteeseen sekä saksankielisellä että englanninkielisellä alueella. Vaikka hän itse edustaa empiiris-analyyttistä näkemystä, hän tuntee kohtalaisen tarkkaan myös henkitieteellisemmin suuntautuneen yleisen pedagogiikan perinteen. Hänen tekstinsä tuovat hyvin terävästi esille tässäkin tutkimuksessa käsiteltävät ongelmat, ja esilletulon terävyyttä ja hyödyllisyyttä vielä lisää se, että hänen esittämänsä ratkaisut näihin ongelmiin ovat yhtä ongelmallisia kuin itse ongelmatkin.

Brezinka lähtee liikkeelle esittelemällä kasvatustieteeseen sekä sisältä että ulkoa kohdistettua kritiikkiä hajanaisuudesta, ristiriitaisuudesta, epätieteellisyydestä ja epäkäytännöllisyydestä (emt. 2-10). Hän ottaa esille näkemykset, joiden mukaan kasvatustiede ei olisi tarpeellinen tai edes mahdollinen omana autonomisena tieteenään. Nämä näkemyksethän perustuvat sellaiseen ajatukseen, että kaikkia niitä kysymyksiä, joita autonominen kasvatustiede tutkisi, tutkii jo joku toinen tiede: kasvatusfilosofia, kasvatuspsykologia, kasvatussosiologia, kasvatuksen taloustiede jne.[2] Hieman sivumennen hän toteaa, että nimenomaan englanninkielisissä maissa vallitsee tämä tilanne. Siellä ei oikeastaan ole olemassa itsenäistä kasvatustiedettä siinä mielessä kuin saksankielisissä maissa, vaan nimenomaan kasvatuksen ongelmia tutkivat nämä eri tieteiden osa-alueet, joiden nimessä on sana kasvatus. Koska teos on alunperin kirjoitettu saksaksi ja perustuu selvästi enemmän saksalaiseen tilanteeseen, siinä ei juurikaan puututa tähän kasvatustieteen olemassaolon ongelmaan englanninkielisellä alueella, vaan keskitytään enemmänkin arvostelemaan saksankielisen kasvatustieteen tilannetta.

Vaikka saksankielisessä perinteessä kasvatustiede tai pedagogiikka nähdäänkin selvemmin autonomisena tieteenä, liittyy tähän tilanteeseen Brezinkan mielestä ongelmallisesti kestämättömän laaja, jopa löysä näkemys siitä, mitä käsite tiede tarkoittaa. Pedagogiikan ja kasvatustieteen huono tila johtuu Brezinkan mielestä nimenomaan siitä, että perinteinen pedagogiikka on yrittänyt yhtä aikaa toteuttaa niin monia ja niin erilaisia päämääriä, että se ei ole voinut onnistua niissä kaikissa kunnialla (emt. 23). Työjako ja erikoistuminen ovat välttämättömiä pedagogiikassa, jotta kasvatus voisi toimia luotettavasti ja rationaalisesti (emt. 24). Tämä työnjako ja erikoistuminen ovat juuri Brezinkan ohjelma kasvatustieteen tilan korjaamiseksi ja tämä käsiteltävänä oleva teos on tämän ohjelman eksplikaatio. [3] Tarkastellaankin seuraavaksi tätä ohjelmaa, koska siitä hyvin näkee, mitä Brezinka haluaa kasvatustieteessä korjata. Mitkä ovat ne tehtävät joiden mukaisesti tavoiteltu työjako ja erikoistuminen pitäisi tehdä? Kasvatustiede tai paremminkin kasvatusta käsittelevät teoriakentät pitäisi hänen mukaansa jakaa seuraaviin alueisiin: Kasvatuksen metateoria, (varsinainen) kasvatustiede, kasvatusfilosofia ja käytännöllinen pedagogiikka. Seuraava kuvio osoittaa näiden alueiden hahmotellut suhteet toisiinsa ja kasvatuksen ilmiöön:

Brezinkan metateoreettisen ohjelman rakenne.

Tähän Brenzinkan ohjelmaan liittyy monta tärkeää seikkaa. Ensiksikin tietysti pyrkimys käsitteelliseen selkeyteen. Hän viittaa tunnettuun ongelmaan englanninkielisellä alueella, että kasvatusta (kuvion taso I) ja kasvatustiedettä tai kasvatusteorioita kutsutaan samalla nimellä education, josta aiheutuu sekaannuksia ihmisten odotuksiin. Hän suosittelee käytettäväksi englanninkielessäkin termiä pedagogiikka (tai vähän käytettyä uudissanaa educology) kasvatuksen teorioista. Kasvatuksen ja kasvatuksen teorian erottelun lisäksi hän erottelee siis neljänlaisia kasvatuksen teorioita (tai oikeammin teoretisoinnin alueita), joista kolme on periaatteessa samantasoisia ja neljäs, metateoria, tutkii näitä kolmea muuta, jotka siis tutkivat tai teoretisoivat kasvatusta.[4]Metateoria on ainakin osittain normatiivista teoriaa, joka tutkii ja ennen kaikkea ohjaa varsinaisten teorioiden alueella harjoitettavaa toimintaa. Metateorian tehtävä on huolehtia siitä, että tarvittu työjako ja erikoistuminen toteutuisi parhaalla mahdollisella tavalla. (emt. 33-35.) Teoria-termin suhteen tässä on vielä korostettava, että Brezinka ei tarkoita pelkästään teoriaa valmiina tietokokonaisuutena tai lausejärjestelmänä vaan myös sitä toimintaa, jolla näitä teorioita luodaan ja muokataan, eli teoretisointia ja tutkimusta.

Toinen merkille pantava seikka on se, että Brezinka myöntää tai jopa korostaa normatiivisen otteen välttämättömyyttä kasvatuksen teorioissa. Samaan aikaan hän perinteiseen tapaan vaatii tieteeltä arvovapautta ja tämän ristiriidan hän ratkaisee juuri tällä kasvatuksen teorioiden jaottelulla. Sekä kasvatusfilosofia että käytännöllinen pedagogiikka ovat normatiivisia, arvoja asettavia ja toimintaa ohjaavia teorioita, kun taas kasvatustiede on deskriptiivinen ja arvovapaa. Monista eri filosofisen lähestymistavan varianteista Brezinka pitää tärkeimpänä normatiivista kasvatusfilosofiaa, joka tutkii, valitsee, asettaa ja systematisoi kasvatuksen päämääriä ja eettisiä normeja (emt. 183)[5]. Kasvatuksen käytännölliset teoriat eli käytännöllinen pedagogiikka on ”normatiivisia ja deskriptiivisiä väitteitä sekaisin sisältävä järjestelmä, jonka tulisi opastaa tiettyjä kasvattajaryhmiä tietyissä sosio-kulturaalisissa tilanteissa heidän kasvatuksellisista tehtävistään ja välineistä joita niiden toteuttamiseen tarvitaan, ja jonka tulisi inspiroida kasvattajia kasvatukselliseen toimintaan, joka on sopusoinnussa vallitsevien maailmankuvien ja moraalin kanssa (emt. 215).” Tärkeintä on juuri tämä yhtäpitävyys vallitsevan maailmankuvan kanssa, jotta kasvatus voisi auttaa yhteisöä säilymään ja menestymään elämässään. Niinpä, vaikka praktinen pedagogiikka toisaalta jossain määrin perustuukin tieteelliseen tietoon, voivat myös tieteellisesti todistamattomat ja jopa peräti virheelliset väitteet olla valideja ja hyödyllisiä praktisen pedagogiikan osia. (emt. 28).

2.2 Kasvatustiede ja sen kohde

Kasvatustiede on Brezinkalle tärkeämpi alue kuin kasvatusfilosofia tai praktinen pedagogiikka. Näin voisi päätellä ainakin siitä, että hän käyttää ensin mainitun käsittelemiseen yhtä paljon tilaa kuin kahteen jälkimmäiseen yhteensä, vaikkakaan hän ei mitenkään eksplikoi tällaista suhdetta vaan esittää kaikki alueet rinnakkaisina. Käsittelyn tarkkuus ja paneutuneisuus on kuitenkin selvästi suurempi kasvatustieteen puolella. Hän esittää kasvatustieteestä kaksi erilaista muotoa tai vaihtoehtoa, ns. nomologisen ja historiallisen, mutta pääpaino on niiden yhteisissä ominaisuuksissa ja historiallinen käsitellään aika lyhyesti. Brezinka korostaa kaikille tieteille yhteistä perustaa, joka rakentuu yksimielisyydelle toisaalta tieteen tarkoituksesta ja päämääristä sekä toisaalta tieteellisen menetelmän yleisistä säännöistä (emt. 29).[6] Esitellessään näitä yleisiä ja yhteisiä päämääriä ja sääntöjä hän ottaa lähtökohdakseen analyyttisen filosofian tietoteorian ”sanan laajimmassa mielessä (emt. 31)”, joka syntetisoi rationalismin, empirismin ja pragmatismin (emt. 32). Näitä yhteisiä piirteitä ovat olennaisesti seuraavat: Pyritään empiirisesti ja intersubjektiivisesti vahvistettavaan tietoon ja erotetaan tällainen tieto arvoarvostelmista ja normatiivisista asettamuksista, jotka eivät ole empiirisesti vahvistettavissa (emt. 91).

Kasvatustiede kokonaisuudessaan on ”teleologis-kausaalianalyyttinen eli teknologinen tiede”, jonka ”keskeinen tutkimuskohde koostuu päämäärä–väline-suhteista suhteessa tiettyihin kasvatettavien ryhmiin tietyissä sosio-kulturaalisissa olosuhteissa (emt. 57)”. Olennaista on, että tutkimuskohteena ovat kaikki kasvatukseen liittyvät ilmiöt, joita tarkastellaan kasvatuksen so. päämäärien ja välineiden näkökulmasta. (emt. 51-52). Tästä päädytään siihen, että tutkitaan ”kasvatuksellisten päämäärien saavuttamiseksi välttämättömiä edellytyksiä (emt. 53).” Näin kasvatustiede ei pelkästään kuvaile tosiasioita, vaan pyrkii selityksiin ja kokeellinen tutkimus on sille välttämätöntä (emt. 55). Brezinka korostaa sekä päämäärien että keinojen huomioon ottamisen tärkeyttä kasvatustieteelle ja kritisoi perinteistä pedagogiikkaa siitä, että se on usein rajoittunut vain tarkastelemaan kasvatuksen keinoja. Hänen mukaansa juuri se, että teknologinen tiede tarkastelee keinoja suhteessa tiettyihin määrättyihin päämääriin, tekisi aiheettomaksi siihen kohdistetun konservatiivisuuskritiikin (emt. 55-56). Tämä päättely tuntuu hieman oudolta, koska teknologinen tiede ei voi ottaa kantaa päämääriin, ja koska päämäärät määrittävät tässä näkemyksessä sen, millaiset välineet ovat hyviä ja tehokkaita. Näin kasvatustiede joutuu ottamaan annettuna vallitsevat pyrkimykset kasvatuksessa ja juuri tämähän on usein esitetyn konservatiivisuuskritiikin sisältö. Kasvatustiede kyllä voi kritisoida kasvatuskäytäntöä – jopa paremmin kuin perinteisemmät edeltäjänsä, mutta vain suhteessa välineisiin.

Kasvatustiede kuuluu Brezinkan mukaan empiirisiin sosiaalitieteisiin, ja sen tutkimus kohdistuu lähinnä psyykkisiin ilmiöihin ja objektivaatioihin. Hän toteaakin, että konsultoinnin, psykoterapian, hengellisen ohjauksen, sosiaalityön, retoriikan, joukkoviestinnän ja propagandan teoriat käsittelevät perimmiltään samoja ongelmia kuin kasvatuksen teoria. (emt. 57.) Toisaalla hän pohtii tarkemmin kasvatustieteen ja lähitieteiden kuten psykologian ja sosiologian suhteita. Vaikka hän toisaalta sanoo, että suhteellisen itsenäisen kasvatustieteen kehittäminen on oikeutettua kasvatuksellisten ongelmien yhteen kietoutuneisuuden ja niiden yhteiskunnallisen merkityksen perusteella, niin toisaalta hän väittää, ettei kuitenkaan mitään teoreettista perustaa tälle ole olemassa, vaan kasvatustieteen itsenäisyyttä voidaan perustella ainoastaan praktisena kysymyksenä (emt. 62-63).

Kasvatustieteen, siis kasvatuksen tieteellisen teorian metateoria käsittelee myös kysymystä siitä, mitä kasvatus eli kasvatustieteen tutkimuskohde on. Brezinka esittää seuraavan perusmääritelmän: ”Kasvatus on määritelty niinä toimintoina, joilla ihmiset yrittävät tuottaa pysyviä parannuksia toisten ihmisten psyykkisten dispositioiden rakenteessa säilyttääkseen rakenteen osia, joita he pitävät positiivisina ja ehkäistäkseen sellaisten dispositioiden syntyä, joita he pitävät negatiivisina (emt. 41).” Kasvatus on hänen mukaansa erittäin abstrakti käsite, joka kattaa hyvin laajan joukon erilaisia toimintoja, mutta ei sisällä mitään tarkkaa kuvausta niistä. Tässä Brezinka asettuu nominalistiselle tai ekstensionaaliselle kannalla: kasvatuksen käsite on pelkkä käsitekonstruktio, jota ei vastaa mikään tietty todellisuuden ilmiö (ems.). Siis kasvatusilmiötä ei ole olemassa, vaan ainoastaan erilaisia edellä olevaan määritelmään sopivia yksittäisiä kasvattajan toimintoja. Tätä näiden toimintojen laajaa erilaisuutta Brezinka pitää yhtenä syynä vaikeuteen luoda pedagogisia teorioita. (ems.) Kasvatuksen teknologista luonnetta korostaa se, että puhuessaan kasvatustieteen varsinaisesta tutkimuskohteesta Brezinka esittää seuraavan luettelon: ”kasvatuksen päämäärät (ideaalit), subjektit (kasvattajat) ja objektit (kasvatettavat) sekä vielä välineet (kasvatukselliset toiminnot ja instituutiot) (emt. 49)”, eli kasvattajan ja kasvatettavan välillä vallitsee subjekti–objekti-suhde.

Kasvatustoiminnan moninaisuuden käsittelyn yhteydessä Brezinka tekee tärkeän tarkennuksen määritelmäänsä: vain ne toiminnot ovat kasvatusta, ”jotka kasvatukselliset toimijat itse näkevät” edellä esitetyn määritelmän mukaisina kasvatustoimintoina (emt. 48). Tähän liittyen hän asettaa niille tieteille, joihin kasvatustiede kuuluu, paremmaksi nimitykseksi toiminnan tieteen kuin käyttäytymistieteen. Hän toteaa kuitenkin nämä molemmat nimitykset liian kapea-alaisiksi, koska ne eivät hänen mukaansa ota huomioon toiminnan psyykkisiä, sosiaalisia ja kulttuurisia ehtoja. (emt. 60-61.) Edelleen historiallisen (historiografisen) kasvatustieteen yhteydessä hän korostaa, että kasvatustieteen tutkimuskohteena ei ole persoonallisuuden synty ja kehitys, vaan toimet, joilla ihmiset haluavat aiheuttaa mahdollisimman pysyviä vaikutuksia toisten persoonallisuuksiin (emt. 164). Tämä korostus liittyy siihen, että historiallisesti katsoen niin monet asiat vaikuttavat ihmisen persoonallisuuteen, että on syytä rajata tarkasteltavaksi niistä vain tietyt.

2.3 Kasvatustieteen ongelmat: hajanaisuus ja suhde normatiivisuuteen

Edellisen pitkähkön referoinnin jälkeen yritän nyt tehdä hieman yhteenvetoa. Brezinkan hieno teos sisältää tärkeitä ja järkeviä huomioita ja periaatteita, mutta antaa aihetta myös kriittiseen keskusteluun eräistä seikoista. Ensiksikin voidaan ehkä sanoa, että hänen metodologinen näkemyksensä kasvatustieteestä vaikuttaa kaikesta yleisyydestään huolimatta hieman kapealta ja jäykältä. Paljon tärkeämpi ja pahempi ongelma liittyy kuitenkin hänen näkemykseensä kasvatustoiminnan luonteesta, ja näyttäisi selvältä, että metodologiset ongelmat, lähinnä ylenmääräinen teknologisuuden korostaminen, perustuvat juuri tähän näkemykseen tutkimuskohteesta: sellainen tiede kuin kohdekin. Toiseksi hänen lääkkeensä perinteisen pedagogiikan ristiriitaisuuksiin tuntuu hieman kyseenalaiselta. Eikö mennä ojasta allikkoon, jos kasvatuksen teorian eri alueet eristetään kovin tarkkaan toisistaan? Hän kyllä lieventää tätä työnjaon jyrkkyyttä eräissä kohdissa ja korostaa eri teoria-alueiden välisen synteesin tärkeyttä, mutta onnistuuko keskustelu raja-aitojen yli? Kolmanneksi näyttää, että hän ei näe ollenkaan ongelmana sitä hajanaisuutta, joka syntyy siitä, että kasvatusta tutkitaan siellä ja täällä eri puolilla sosiaalitieteitä. Hän viittaa siihen, että kasvatuksen tutkimusta voidaan koota kokonaisuudeksi sen tutkimien ongelmien perusteella, mutta samalla hän kieltää, että nämä ongelmat mitenkään teoreettisesti kuuluisivat yhteen ja erottuisivat muista teknologisten yhteiskuntatieteiden tutkimista ongelmista.

Kasvatustieteen ongelmana tuntuisi siis olevan sisäinen ristiriitaisuus ja hajanaisuus. Brezinkan näkemyksen mukaan ristiriidan ydin näyttäisi palautuvan normatiivisen ja deskriptiivisen teorian väliseksi. Tämä on ehdottomasti tärkeä ongelma, mutta vielä huolestuttavampaa on kuitenkin se, että sekä deskriptiivinen kasvatustiede että normatiiviset pedagogiikat molemmat hajoavat lukemattomiksi teoreettisesti toisiaan tavoittamattomiksi fragmenteiksi[7]. Mistä tässä jälkimmäisessä ongelmassa sitten perimmiltään on kysymys? Brezinka ei tätä ongelmaa käsittele suoraan oikeastaan lainkaan, mutta se tuli kyllä esille esittämäni kritiikin kautta: Kysymys on kasvatuksen teoreettisesta määritelmästä, kysymyksestä, mitä on kasvatustoiminta. Tämä on se ainoa seikka, josta olen Brezinkan kanssa jokseenkin jyrkästi eri mieltä: Siitä, miten hän määrittelee kasvatuksen ja siitä, että hänen mielestään sitä ei voi eikä tule sen tarkemmin määritelläkään. Väitän, että se täytyy määritellä tarkemmin ja toisen suuntaisesti. Uskon myös, että nämä kaksi hajaannuksen ongelmaa liittyvät aivan erityisellä tavalla toisiinsa. Siinä saksankielisessä perinteessä, jota Brezinka kritisoi, on nimenomaan yritetty määritellä kasvatusta ja tämä yritys on tuonut normatiivista ainesta pedagogiikkaan. Brezinkan ratkaisuun normatiivisuuden häätämiseksi liittyy näköjään ainakin sivuvaikutuksena se, että kysymys kasvatuksesta hävitetään myös. Kasvatustieteen kohtalonkysymys näyttäisi siis olevan se, voidaanko ja millä tavalla kasvatuksen luonnetta ja olemusta käsitellä ajautumatta tieteelle sopimattomaan normatiivisuuteen, ja toisin päin voidaanko tieteellisen deskriptiivisyyden ja pedagogisen normatiivisuuden ristiriitaa ratkaista leikkaamatta näitä osapuolia totaalisesti irti toisistaan ja samalla hävittämättä kysymystä kasvatuksen luonteesta.

Kasvatusfilosofioiden joukossa Brezinka arvioi teoksessaan lyhyesti myös sellaista aluetta, jota hän nimittää ”kasvatuksen maailmankatsomusfilosofiaksi”. Hän toteaa tältä alueelta löytyvän hyvin monenlaista teoriaa, mutta yhteistä niille on, että ne käsittelevät kasvatusta jonkin tietyn maailmankatsomuksen näkökulmasta ja ovat näin yleensä sovellutusta jostakin laajemmasta maailmankatsomuksesta – mihin perustuu alueen nimitys. Ne pyrkivät muotoilemaan väitteitä kasvatuksen olemuksesta, periaatteista tai merkityksestä. Niiden sisällöt vaihtelevat maailmankatsomuksen mukaan, ja toiset ovat sitoutuneita johonkin ideologiseen näkemykseen kun taas toiset ovat persoonallisempia kehitelmiä. Toiset teoriat ovat normatiivisempia (esimerkkinä Dewey) ja toiset deskriptiivisempiä. Normatiiviset tulevat hyvin lähelle toisaalta normatiivista kasvatusfilosofiaa ja toisaalta käytännöllistä pedagogiikkaa. Erona on ehkä se, että jälkimmäiset keskittyvät paremmin kasvatukseen. Deskriptiivisistä teorioista Brezinka toteaa, että ne joko käsittelevät käsitteen ja teorian muodostusta ja kuuluvat empiiriseen kasvatustieteeseen tai ne käsittelevät ontologisia kysymyksiä, jolloin niillä ei ole mitään suhdetta pedagogiikkaan. (emt. 177-178.)

Näitä Brezinkan esittämiä erotteluja on syytä pohtia vähän tarkemminkin. Voiko kasvatuksen olemuksesta tai merkityksestä sanoa jotain merkityksellistä, joka ei olisi sitoutunut johonkin erityiseen ideologiseen näkemykseen? Eikö se, mitä Brezinka itse esittää kasvatustieteen metateoriassa kasvatuksesta, ole jossain mielessä ideologisesti sitoutunutta? Ovatko kaikki näkemykset kasvatuksen tai ylipäänsä jonkin tutkimuskohteen olemuksesta tai merkityksestä ideologisia ja viekö tämä pohjan koko tieteellisen metateorian ohjelmalta? Tässä täytyy muistaa se, että Brezinkallekin metateoria on normatiivinen teoria. Koska se ohjaa tieteellistä toimintaa, sen täytyy välttämättä olla normatiivista. Tämä antaisi luvan sille, että kasvatuksen metateoreettinen määrittely, sen määrittely tutkimuskohteena, saisi ollakin normatiivinen. Kuitenkin sen normatiivisuuden ilmeisesti täytyy rajoittua koskemaan vain tieteellisen tutkimuksen tekemistä, eikä se saa olla samassa mielessä normatiivista kuin käytännöllinen pedagogiikka: Se ei saa pyrkiä ohjaamaan kasvatustoimintaa. Tällöin sen normatiivisuus tarkoittaisi lähinnä sellaista normia, että tutki sellaisia ja sellaisia ilmiöitä silloin, kun tutkit kasvatusta tai vielä tarkemmin tutki sellaisia ja sellaisia ilmiöitä sellaisesta ja sellaisesta näkökulmasta sellaisin ja sellaisin käsittein, kun tutkit kasvatusta. Juuri tällä tavalla Brezinkan esittämä kasvatuksen määritelmä on normatiivinen.

Mutta eikö tästä väistämättä seuraa myös käytännöllinen normatiivisuus? Kun tieteellisen tutkimuksen tulokset suodattuvat käytännön toimintaan käytännöllisen pedagogiikan kautta, niin eikö väkisinkin tieteellisesti tai professionaalisesti valveutunut kasvattaja ala toimia tämän tieteen metateoriassa esitetyn näkemyksen mukaan? Tässä ei olisi mitään huolen aihetta, jos voitaisiin olla vakuuttuneita siitä, että metateoreettinen lähtökohta on luotettava siten, että kasvattajat joka tapauksessa jo toimivat sillä tavalla. Tätä voidaan kuitenkin vakavasti epäillä, koska ainoastaan tieteen empiiriset tutkimustulokset ovat Brezinkan mukaan vahvistettua todellisuuden kanssa yhtäpitävää deskriptiivistä tietoa ja nekin erehtyväisiä (fallibilistisia). Sen sijaan tällaiset perimmältään filosofiset ja metateoreettiset asettamukset ovat empiirisesti oikeuttamattomia normatiivisia kannanottoja. Silloin niihin sisältyy ideologisuuden vaara, eli ne alkavat ohjata kasvattajia ajattelemaan ja toimimaan eri tavalla kuin nämä muuten toimisivat. Nähdäkseni tässä joudummekin siirtymään osittain konsensusteoreettiseen totuusnäkemykseen ja toteamaan, että jos tällainen vaikka vain lievästikin normatiivinen ja ideologinen asettamus voi olla edes jossakin mielessä 'tosi' tai pätevä, niin se edellyttää jonkinlaista yksimielisyyttä asiasta. Eli se on ’tosi’ jos ja vain siinä määrin kuin kaikki (tutkittavat) kasvattajat ja kaikki kasvatustieteilijät voisivat joillakin edellytyksillä olla sen oikeudellisuudesta yksimielisiä.

2.4 Kasvatuksen käsitteen määrittelyä

Mainitsin edellä hieman epämääräisesti, että yksimielisyyteen pitäisi voida päästä joillakin edellytyksillä. Tarkoitan tällä sitä, että vaikka voimme olla yhtä mieltä jostakin määritelmästä sen takia, että ymmärrämme sen eri tavalla, käytämme käsitteitä ja kieltä eri tavalla, niin tällaista tapausta täytyy pitää erehdyksenä, eikä sen perusteella voi arvioida määritelmän oikeudellisuutta. ’Aidon’ yksimielisyyden edellytyksenä on siis ainakin se, että määritelmä onnistutaan esittämään kaikille ymmärrettävällä kielellä. Kuten jo edellä toin ilmi, en ole samaa mieltä Brezinkan kanssa hänen päämäärä-väline -näkemyksestään kasvatuksesta, mutta siinä voi olla kysymys osittain erilaisesta käsitteiden käytöstä. Oikein ymmärtämisen varmistaminen vaatisi sitä, että näkemys täytyisi määritellä paljon tarkemmin kuin Brezinka tekee[8], mutta kuten edellä näimme, hänellä oli tietyllä tavalla nominalistinen tai ainakin hyvin jyrkän anti-essentialistinen perustelu suppealle määritelmälleen ja tämä on yksi lisäsyy sille, etten voi yhtyä hänen näkemykseensä. Väitän nimittäin, että kasvatuksella on jossakin mielessä tietynlainen olemus ja merkitys, joka ei palaudu päämäärä–väline-skeemaan, vaan joka on olennaisesti sitä rikkaampi, laajempi ja monimutkaisempi kokonaisuus.

Jonkun mielestä Brezinkan määritelmää voisi pitää pätevänä minimalistisena määritelmänä siten, että mitä hyvänsä monimutkaisuuksia kasvatustoimintaan liittyykään, on se kuitenkin pohjimmiltaan aina määritelmän mukaista teknologista toimintaa – koska kaikki sosiaalinen toiminta on sellaista. Tehdäkseni uskottavaksi sitä, että näin ei ihan välttämättä ole, otan esille pari vastaesimerkkiä. Ensiksikin rituaalinen toiminta ei määräydy suoraan joidenkin tiettyjen päämäärien perusteella, vaan siinä jotkin toimintatavat ovat hyviä tai pakollisia jokseenkin riippumatta siitä, mitä seurauksia niistä mahdollisesti on. Niiden hyvyys määräytyy pelkästään rituaalin sääntöjen perusteella. Moderni ihminen, joka ei huomaa omia rituaalejaan, helposti pitää tällaisia tapauksia osoituksena jonkun toiminnan tai toimijoiden takapajuisuudesta ja tietämättömyydestä. Tällainen suhtautuminen on ymmärrettävää ja perustuu teknologisen yhteiskunnan ideologiaan, mutta yleisesti tutkijan ei nähdäkseni tulisi suhtautua tutkimaansa toimintaan tällä tavalla. Toinen tätä lähelle tuleva esimerkki on aristoteelista perua oleva praksiksen käsite, praktinen toiminta, jossa toiminta itse on oma päämääränsä, jolloin ei voida tehdä selvää erottelua arvoihin ja päämääriin. Tähän liittyy myös Brezinkan yhtenä auktoriteettinaan käyttämän Weberin tekemä erottelu päämäärä-väline rationaalisen ja arvorationaalisesta toiminnan välillä. Lopuksi vielä esimerkki, jossa kasvatus ja etiikka leikkaavat toisiaan: lasten ruumiillinen kurittaminen on huono, paheksuttava ja jopa kriminalisoitu kasvatusväline. Mutta sen huonous ei perustu ensisijaisesti siihen, että se olisi tehoton, teknisessä mielessä huono väline, vaan enemmänkin siihen, että sen katsotaan loukkaavan lapsen oikeuksia ja olevan eettisesti väärin.

Kaikkia näitä vastaesimerkkejä vastaan voidaan kritisoida väittämällä, että niissä kuitenkin on loppujen lopuksi kysymys päämäärä–väline-muotoisesta toiminnasta. Näin todellakin voidaan ihan aiheellisesti väittää. Jos tarpeeksi venytämme ja laajennamme päämäärä–väline-skeemaa ja hyväksymme siihen joitakin pieniä poikkeuksia, niin todellakin kaikki inhimillinen toiminta voidaan palauttaa siihen. Olennaisimmat poikkeukset tai laajennukset ovat sellaisia, että päämäärän ja välineen suhde saattaa olla hyvin kaukainen ja välittynyt tai toisaalta se saattaa olla niin läheinen, että ne ovat yksi ja sama asia. Näillä edellytyksillä määritelmän virheellisyydet tuntuvat häviävän, mutta samalla häviää sen koko sisältö, eikä se enää oikeastaan väitä mitään. Tässä palataan taas kielen ja ymmärrettävyyden ongelmaan. Vaikka siihen olisi mahdollisuuksia, en halua kuitenkaan ymmärtää Brezinkan näkemystä näin väljähtyneessä muodossa, vaan käyttää sitä enemmänkin kritiikin kautta välineenä kehittää omaa erilaista näkemystäni.

Palautetaan mieleen, että Brezinkan kasvatuksen määritelmä tai määritelmät näyttivät pitävän sisällään seuraavat kohdat:

1.    Kasvatuksen päämääränä on kasvattajan mielessä oleva tietoinen intentio, jonka sisältönä on kasvatettavan psyykkisiin dispositioihin vaikuttaminen niin, että aiheutuu pysyviä muutoksia (näitä toivottuja muutoksia voi olla erilaisia).

2.    Kasvatuksen subjekti, toimija on kasvattaja (kasvattajia voi olla erilaisia)

3.    Kasvatuksen objekti, kohde on kasvatettava (joita myös voi olla monenlaisia)

4.    Kasvatuksen väline on kasvattajan toiminta, mutta myös erilaiset kasvatusinstituutiot, joita kasvattaja käyttää.

Nämä kohdat eivät vielä sellaisinaan ole yhtä kuin kasvatus, vaan olennaisinta koko tarkastelussa on välineen ja päämäärän välinen kausaalisuhde, eli kysymys siitä, aiheuttaako väline päämäärän toteutumisen tai saako kasvattaja välineellään aiheutettua haluamansa vaikutukset kasvatettavan psyykkisissä dispositioissa. Tämä määritelmä on varmasti pätevä siinä mielessä, että kasvatus varmaankin pitää sisällään tämäntapaisia elementtejä ja tällaisissa suhteissa toisiinsa, mutta onko se yleisesti pätevä ja kattava kasvatuksen määritelmä, jota tulisi pitää kaiken kasvatustutkimuksen – tai edes kaiken empiirisen kasvatustutkimuksen – lähtökohtana ja suuntaajana. Tätä voidaan epäillä ja seuraavaksi yritän osoittaa, että se voidaan asettaa kyseenalaiseksi hyvin monestakin kohtaa, itse asiassa lähes joka kohdastaan.

Pohditaan ensiksi kysymystä kasvatuksen päämääristä. Edellä jo toin esille mahdollisuuden, ettei toiminnalla välttämättä ole mitään itse toiminnasta, siis ”välineistä”, erillään olevia päämääriä. Oletetaan nyt kuitenkin, että kasvatus olisi aina johonkin päämääriin pyrkivää toimintaa. Brezinkan mukaan nämä päämäärät sijaitsevat kasvattajan tietoisissa intentioissa. Vielä tarkemmin hän vaatii, että näiden intentioiden täytyy olla hänen esittämänsä määritelmän mukaisia, eli kasvattajan täytyy tietoisesti ajatella kasvatettavan ”psyykkisiin dispositioihin vaikuttamista”. Uskonpa, että useinkin täytyisi pitää kasvatuksena toimintaa, joka muuten näyttäisi aivan kasvatukselta, mutta toimija ajattelisi jotain aivan muuta kuin ”psyykkisiä dispositioita”. Nykyään on tapana pitää ihanteena sitä, että kasvattaja, kuten muutkin asiantuntija-ammattilaiset, tietoisesti pohtii toimintansa päämääriä, mutta tämä on pikemminkin kontrafaktuaalinen ihanne kuin deskriptiivinen määritelmä. Toisaalta kasvatusinstituutiot, esim. koululaitos ja opetussuunnitelma, joutuvat aika omituiseen asemaan, jos kasvatuksen päämääriksi hyväksytään vain ne tietoiset intentiot, joita yksittäisillä opettajilla on mielessään.

Määritelmän toinen kohta on sellainen, että sen kanssa on erittäin vaikea olla eri mieltä. Nimittäin kasvattaja on tietysti kasvatustoiminnan subjekti. Mutta mitä se tarkoittaa? Kasvattaja toimii, tekee kasvatustekoja – sitä ilman ei voi olla kasvatusta, mutta onko kasvattaja ainoa toimiva subjekti kasvatuksessa? Voidaanko edes ajatella sellaista kasvatustoimintaa, jossa kasvatettava olisi pelkästään passiivinen objekti, joka ei toimisi mitenkään? Ja voidaanko ajatella, että kasvattaja pystyisi omalla toiminnallaan vaikuttamaan pysyvällä ja toivotulla tavalla kasvatettavan psyykkisiin dispositioihin, jos kasvatettava pysyisi koko ajan täysin passiivisena osapuolena? Mistä tietäisimme, että kasvattaja on vaikuttanut kasvatettavaan, jos kasvatettava pysyisi passiivisena objektina? Tässä täytyy huomauttaa, että vaikka Brezinkan käyttää käsitettä pedagogiikka viittaamaan kasvatuksen teoriaan, hän rajaa pedagogiikan perinteisestä merkityssisällöstä kokonaan pois sen toisen puolen, eli kasvatettavan aktiivisuuteen viittaavan sivistyksen teorian. Sananmukaisesti kasvatusteoria kasvattavan vaikuttamisen teoriana ottaa kasvattajan pääasialliseksi subjektiksi, mutta kuten myöhemmin tarkemmin yritän perustella, niin kasvatuksen ja sivistyksen käsitteleminen tällä tavalla toisistaan erillään ei voi onnistua, vaan kasvatettava on otettava aina subjektina kasvatusta tarkasteltaessa.

Mikä sitten on kasvatuksen objekti, jos sekä kasvattaja, että kasvatettava ovat molemmat subjekteja? Subjektiahan ei voi olla olemassa ilman objektia. Kätevin ratkaisu tähän on ehkä ottaa päämäärien yhteydessä mainitut psyykkiset dispositiot toiminnan objektiksi, niihinhän kasvattaja yrittää vaikuttaa ja niihin myös kasvatettava yrittää vaikuttaa esim. opiskellessaan. Tässä yhteydessä joudutaan taas palaamaan päämäärien ongelmaan: Useinhan ajatellaan, että kasvatuksella on myös paljon laajempia päämääriä kuin kasvatettavan psyykkisiin dispositioihin vaikuttaminen. Tyypillisesti tällöin ajatellaan tulevaisuuden yhteiskuntaa ja kulttuuria. Esim. rauhankasvatuksen päämääränä on edistää rauhaa, mutta ei suinkaan vain kasvatettavien psyykkisissä dispositioissa vaan kansojen välillä, tulevaisuuden maapallolla. Tällainen ajatus on tietysti aika fataali empiirisen tutkimuksen kannalta, mutta sen pahempi sille. Ongelmaa voidaan lieventää toteamalla, että tämä tulevaisuuteen vaikuttaminen tapahtuu kuitenkin kasvatettavien psyykkisten dispositioiden muuttumisen kautta. Päämääriin liittyy kuitenkin vielä toinen ongelma: vaikka ihanteena onkin, että kasvattaja asettaa ja pohtii tietoisesti toimintansa päämääriä, tämä ei tarkoita, että hän pitäisi tai hänen pitäisi pitää kerran asettamistaan päämääristä jääräpäisesti kiinni. Kasvatustoiminnan kuluessa hän saattaa korjata ja radikaalistikin muuttaa päämääriään – kasvatettava tietysti vielä radikaalimmin.

Entäpä määritelmän kohta: välineet? Tämä on varsinainen kaatoluokka sisältäen ensinnäkin kasvattajan teot – ja edellä olevan perusteella myös kasvatettavan teot – sekä ilmeisesti sen kaltaiset, tavanomaisessa mielessä välineet, kuten oppikirjat, liitutaulut, opetusmenetelmät jne. Lisäksi mainitaan tähän luokkaan kuuluvaksi kasvatusinstituutiot ja jopa erään muotoilun mukaan tähän kuuluu kaikki ne olosuhteet, jotka ovat välttämättömiä kasvatuksen päämäärien saavuttamiselle (emt. 53). Toisaalta Brezinka varoittaa laajentamasta kasvatustiedettä liikaa ottamalla tutkittavaksi kaiken, mikä vaikuttaa persoonallisuuden kehittymiseen. Siten välineet pitäisi rajata kasvattajan intention perusteella, eli siihen kuuluvat ensisijaisesti vain ne seikat ja olosuhteet, joita kasvattaja tietoisesti käyttää (emt. 164). Suurin ongelma määritelmän tässä kohdassa liittyy instituutioihin, jotka mainittiin jo aikaisemmin. Vaikka yksittäinen kasvattaja onkin erittäin tärkeä subjektikohtio kasvatuksessa, niin kasvatus tulisi kuitenkin enemmän nähdä sosiaalisena toimintana, johon osallistuu muitakin kuin yksittäinen kasvattaja ja hänen yksittäiset kasvatettavansa. Kasvatusinstituutiot ovat syntyneet ja elävät yksittäisten kasvattajien ja muiden kasvatukseen vaikuttavien tahojen yhteisen toiminnan tuloksena, ja kasvatus tapahtuu näiden instituutioiden puitteissa. Kukaan yksittäinen toimija ei voi yksin määrittää kasvatuksen päämääriä pelkästään oman mielensä mukaan. Kasvatusinstituutiolla on siis eräänlainen, jollei subjektin niin ainakin kollektiivisen toimijan rooli. Näin instituutiota ei välttämättä voi ajatella kasvattajan toiminnan välineeksi, vaan usein ehkä pikemminkin toisin päin. Luulen, että kasvattajien tietoiset intentiotkin ovat useinkin tämän suuntaisia, eli he asettavat itsensä ja oman toimintansa esim. opetussuunnitelman toteutumisen välineeksi.

Lopuksi tarkastelen vielä kysymystä välineiden ja päämäärien välisestä kausaalisesta yhteydestä. Brezinka käsittelee tätä kysymystä hyvin laajasti ja monelta taholta. Hän viittaa toisaalta syyn käsitteeseen (lat. causa), joka toistuvan kokemuksen perusteella edeltää säännöllisesti jotain vaikutusta (esim. emt. 107) ja toisaalta riittävän ja välttämättömän ehdon käsitteistöön (emt. 135-136). Edelleen hän ottaa esille tilastollisen säännönmukaisuuden (emt. 107) ja korostaa monessa yhteydessä, kuinka vaikeaa kasvatustieteessä on osoittaa kausaalisuhteita, jopa niin, ettei niitä juurikaan ole vakuuttavasti löydetty. Kuitenkin perusvaikutelma on se, että vaikka kasvatustieteen kohteen monitahoisuus – se että muuttujia on niin lukemattomia – estää kunnollisten lakien löytymisen, niin periaatteessa tällaisia luonnonlakien kaltaisia säännönmukaisuuksia on olemassa tai löydettävissä, ja kasvatustoiminnan onnistuminen tai epäonnistuminen perustuu niihin. Ei käy kieltäminen, etteikö tällaisia säännönmukaisuuksia voisi olla olemassa tai löydettävissä, mutta voidaan silti kysyä, onko kasvattava vaikuttaminen aina tai edes yleisesti palautettavissa sellaisiin. Ajatellaanpa hyvin yksinkertaista esimerkkiä: opettaja kirjoittaa taululle matemaattisen yhtälön ja pyytää oppilaita ratkaisemaan sen. Oletetaan, että opettajalla on mielessään tietoinen intentio vaikuttaa oppilaidensa psyykkisiin dispositioihin niin, että heidän matemaattiset kykynsä paranevat. Oppilaat sitten kirjoittavat yhtälön vihkoihinsa, miettivät sen ratkaisua, kokeilevat erilaisia mahdollisuuksia ja lopulta onnistuvat sen ratkaisemaan ja ovat oppineet jotain arvokasta matematiikasta, kuten opettaja oli toivonut. Voidaanko nyt tämä lopputulos katsoa opettajan toiminnan aiheuttamaksi kausaaliseksi seuraukseksi, jossa tämä kausaaliyhteys ymmärretään ns. luonnonlain kaltaiseksi (vaikkakin vain probabilistiseksi)? Nähdäkseni tämä näkemys olisi kovasti ongelmallinen seuraavien epäjatkuvuuksien takia: Ensiksikin opettaja ei tavanomaisen luonnon kausaalisuuden mielessä aiheuta sitä, että oppilaat alkavat ratkaista yhtälöä. Oppilaat tulkitsevat ja ymmärtävät opettajan kirjoituksen, puheen ja eleiden merkityksen ja tämän perusteella päättävät ottaa haasteen vastaan ja ratkaista yhtälön. Opettaja ei siis ainakaan samassa mielessä aiheuta oppilaiden toimintaa kuin hän aiheuttaa esim. kirjoituksensa ilmentymisen taululle. Entä aiheuttaako oppilaiden oma toiminta heidän oppimisensa? Tässä on sama ongelma, koska matematiikan oppiminen edellyttää taas tulkintaa, ymmärtämistä ja oivaltamista: ei riitä, että oppilaat mekaanisesti tekevät ne tietyt merkit vihkoonsa vaan heidän täytyy ymmärtää, mistä siinä on kysymys. Näitä syy–seuraus-suhteita, jos sellaisista voi edes tässä puhua, tulisi ehkä ennemminkin kutsua merkitysperustaisiksi, hermeneuttisiksi tai vielä paremmin semioottisiksi, kuin kausaalisiksi vaikutuksiksi.

Edellä olevan tarkastelun perusteella näyttäisi siltä, että Brezinkan esittämä kasvatuksen määritelmä tai teoria on vähintäänkin radikaali rajaus siitä, mitä yleensä kasvatuksella ymmärretään tai voidaan ymmärtää. Vielä terävämmin voitaisiin sanoa tämän teknologisen kasvatuskäsityksen joissakin olennaisissa suhteissa jopa vääristävän kuvaa kasvatuksesta. Samalla voidaan myös hyvin ymmärtää, miksi Brezinka esittää näin erikoisen teorian kasvatuksesta. Kyseessä ei niinkään ole suoranaisesti ideologinen lähtökohta normaalissa ja hänen kritisoimassaan mielessä, vaan pikemminkin hänen esittämällään tavalla ymmärretyn empiirisen, luonnontieteen mallin mukaisen nomologisen tutkimusotteen asettamat rajoitukset. Mikäli tutkimuskohteeksi otettaisiin niin monisubjektinen ja laaja-alainen kasvatuksen käsite, kuin mihin edellä olevat kriittiset huomautukseni näyttäisivät perustuvan, niin kokeellinen, teknologis-kausaalianalyyttinen kasvatustutkimus kävisi erittäin ongelmalliseksi, jollei peräti mahdottomaksi.

2.5 Kohti metateoreettista objektiteoriaa

Meillä näyttäisi siis olevan edessämme uusi dilemma: Valitaanko luotettavaksi ja tehokkaaksi tunnustettu tutkimusmetodologia ja tutkimuskohteeksi vääristynyt tai vähintäänkin kapea käsitys kasvatuksesta vai laaja ja monipuolinen kuva kasvatuksesta ja toivottomuus tehdä empiiristä tutkimusta? Uskoisin, että tämäkään ongelma ei ole täysin ylittämätön: kuuluuhan normaaliin tieteelliseen käytäntöön, että tutkimuskohdetta rajataan. Vaikka meillä olisi kovinkin laaja teoria jostakin tutkimuskohteesta tai -alueesta, niin voimme ja meidän tulee rajata siitä empiiriseen tutkimukseen vain tietty suppea alue kerrallaan. Tietysti tähänkin ratkaisuun liittyvät omat ongelmansa, mutta silti voisin kuvitella, että empiirinen tutkimus, aivan Brezinkan tarkoittamassa mielessä, voisi lähteä liikkeelle huomattavasti laajemmasta ja realistisemmasta kasvatuksen teoriasta, kuin mitä hän esittää, ja sitten tietoisesti ja eksplisiittisesti ilmoittaa rajaavansa tästä kokonaisuudesta – tällä kertaa -tutkittavaksi vaikka juuri nämä asiat: kasvattajan intentiot ja teot ja kasvatettavan psyykkisten dispositioiden muutos sekä näiden väliset tilastolliset riippuvuudet. Ei sitä varten tarvitsisi väittää kaiken kasvatuksen aina koostuvan vain ja juuri näistä asioista. Tällainen lähtökohta voisi mahdollistaa myös sen, että erilaisia tutkimusmetodologisia periaatteita noudattavat suuntaukset ja tutkimushankkeet voisivat sulassa sovussa leikata kukin oman viipaleensa yhteistä kakusta ja tämän yhteisen perustan kautta myös ymmärtää toisiaan. Edelleen tulisi mahdolliseksi tehdä paremmin synteesiä eri tyyppisten tutkimusten tuloksista. Tämä ei tietenkään syrjäytä näiden suuntausten erilaisten ja yhteisten metodologisten lähtökohtien merkitystä, päinvastoin, täytyyhän metodologian ja tutkimuskohteen teoreettisen jäsennyksen välillä olla kiinteä yhteys.

Esittämäni tavoite tarkoittaa kuitenkin sitä, että kasvatuksen teorian kehittely ei voisi olla enää pelkästään kasvatustieteen metodologisia periaatteita käsittelevän metateorian pieni sivujuonne, vaan sen täytyisi olla oma laaja ja keskeinen tutkimusalueensa, yksi teoria lisää Brezinkan pedagogisten teorioiden joukkoon. Tätä uutta teoriaa voisi kutsua pedagogiseksi kohdeteoriaksi[9], koska sen tehtävä on selvittää sitä, mikä muiden kasvatuksen teorioiden eli pedagogiikkojen kohde kokonaisuudessaan on. Tämä teoria on kaikkiin muihin teorioihin samalla tavalla tasapuolisessa suhteessa kuin metateoriakin, mutta kun metateoria nimensä mukaisesti (meta = takana) voidaan ajatella teorioiden takana olevaksi enemmän yleiseen tieteenteoriaan, tieto-oppiin jne. kuin kasvatukseen suhteessa olevaksi, niin kohdeteoria on niiden edessä (objekti = eteen heitetty) ja tavallaan välittää niiden suhdetta niiden yhteiseen kohteeseen, kasvatukseen. Koska kohdeteoria pyrkii kehittämään kaikille teorioille yhteistä ja yleistä teoriaa kasvatuksesta tai tarkemminkin pedagogisesta toiminnasta, sitä voidaan kutsua myös pedagogisen toiminnan teoriaksi tai saksankielisen perinteisen nimensä mukaisesti yleiseksi pedagogiikaksi.[10] Seuraava kuvio selventää alueiden välisiä suhteita:

Pedagogisen kohdeteorian asema

Pedagogisella kohdeteorialle voidaan hahmottaa on sangen laaja tehtäväkenttä. Sen siis täytyisi ensiksikin kattaa pedagogisen toiminnan olennaiset käsitteet, käsitteelliset ongelmat, periaatteet ja ulottuvuudet, sanalla sanoen pedagogisen toiminnan koko merkitys. Tältä pohjalta sen tulisi muodostaa käsitteellinen silta eri kasvatuksen teorioiden ja niiden eri suuntausten välille osoittamalla, mikä niille on yhteistä, mikä tekee niistä kaikista nimenomaan pedagogisia teorioita. Samalla sen täytyisi osoittaa pedagogisen teoretisoinnin ja erityisesti kasvatustieteen identiteetti suhteessa muihin tieteenaloihin ja muiden elämänalueiden teorioihin. Tämä viimeksi mainittu tehtävä edellyttäisi asiallisesti toteutettuna sitä, että teoria ymmärtäisi myös näiden toisten tieteiden kohteiden merkityksen jossakin määrin ja niiden kaikkien muodostaman yhteisen kokonaisuuden, eli sen täytyisi pystyä etenemään melkoisen syvälle yleiseen ja erityiseen metafysiikkaan ja ontologiaan. Sen täytyisi ottaa tavalla tai toisella kantaa sellaisiin deskriptiivisiin kysymyksiin kuin, mikä on ihmisen olemus suhteessa muihin olioihin, mitä on inhimillinen toiminta ja tietoisuus, mitä kausaalivaikutuksen ja semioottisen ymmärtämisen välinen suhde, mitä on olla subjekti, mitä tarkoittaa "psyykkinen dispositio" ja mitä tekemistä näillä kaikilla on pedagogisen toiminnan kanssa. Näin on selvää, että tätä tehtävää ei voida suorittaa yhdessä tutkimuksessa, eikä toisaalta voida vaatia jokaista kasvatuksen tutkijaa ryhtymään tällaiseen urakkaan. Kuitenkin haasteen ylivoimaisuudesta huolimatta tehtävä on siinä määrin tärkeä, että siihen olisi syytä suhtautua vakavasti.



 



[1] Kuvan kasvatustieteen erilaisten nykysuuntausten erilaisuudesta saa Siljanderin kokoavasta oppikirjasta (2002).

[2] Kasvatustieteen itsenäisyyttä esimerkiksi suhteessa psykologiaan voidaan tarkastella Polanyin "anti-essentialistisen" näkemyksen mukaisesti seuraavasti. Vaikka psykologian ja kasvatustieteen tutkimuskohteiden katsottaisiin kohtaavan siinä mielessä, että molemmat tutkivat ihmistä ja vaikka psykologiaa – huolimatta sen praktisesta sidoksesta psykoterapiaan  – pidettäisiin perustavampana tieteenalana siinä mielessä, että sen tutkimus olisi enemmän perustutkimusta kuin kasvatustieteen, olisi hyvin virheellistä kuvitella tämän – oletetusti – perustavammanlaatuisen tieteen voivan mitenkään korvata kasvatustiedettä. Tässä voisimme verrata näiden tieteiden suhdetta kemian ja fysiikan väliseen suhteeseen: Vaikka atomifysiikka määrittää täysin materian kemialliset aspektit, ei fysiikka voi silti syrjäyttää kemiaa tieteenä, koska: ”Kemia vastaa kysymyksiin enemmän tai vähemmän pysyvien kemiallisten aineiden (chemical substances) vuorovaikutuksesta, eikä näitä kysymyksiä voi esittää ilman kokemusta näistä aineista ja niistä käytännöllisistä olosuhteista, joissa näitä aineita käsitellään. (Fysikaalinen) tieto, joka pelkästään ennustaa, mitä tapahtuu missä hyvänsä annetuissa olosuhteissa, ei voi kertoa meille, mitkä olosuhteet pitäisi olla annettuna; nämä olosuhteet (voi ainoastaan) määrittää kemistin tekninen taito ja erityiset intressit. --- vaikka kvanttimekaniikka voi periaatteessa selittää kaikki kemialliset reaktiot, se ei voi, edes periaatteessa, korvata tietoamme kemiasta. (Polanyi, 394.)”

[3] Väärinkäsitysten välttämiseksi täytyy korostaa, että työnjaolla ei tarkoiteta ihmisten luokittelua, vaan ”väitejärjestelmien loogista eriyttämistä” (27). Työjaon ja erikoistumisen korostukseen Brezinka liittää kaksi tärkeää seikkaa: Toisaalta yhden alueen harrastaja voi työskennellä myös toisella alueella, kuten hän itse on julkaissut praktisen pedagogiikan alaan kuuluvia teoksia. Toisaalta hän sanoo, että näiden kaikkien alojen teoreetikkoja voidaan kutsua tieteilijöiksi. Tämä jälkimmäinen asettamus tuntuu hieman oudolta, koska kuitenkin ainoastaan yksi näistä alueista on varsinaisesti tiede. Lauseyhteydestä voi päätellä, että nämä kaksi asettamusta liittyvät sillä tavalla toisiinsa, että kasvatusfilosofit ja praktiset pedagogit Brezinkan mielestä kuitenkin ovat käytännössä kasvatustieteilijöitä, jotka vain erikoistuvat näille aloilleen enemmän kuin varsinaiseen tieteen tekemiseen. (ems.)

[4] Teorian ja metateorian erottaminen tällä tavalla on yleistä erityisesti saksankielisellä alueella (ks. tästä esim. Siljander 2002, 15), kun taas englanninkielisellä alueella metateorian sijasta yleensä käytetään käsitettä filosofia tai tieteen filosofia. Brezinkan teoksen alkuperäinen nimi on Metatheorie der Erziehung, mutta sekin on käännetty englanniksi nimellä Philosophy of Educational Knowledge.

Metateorian nimi palautuu kielifilosofien ja loogikkojen keksimään tai käyttöön ottamaan erotteluun objektikieli ja metakieli (Tarski 1997, 112). Logiikathan ovat keinotekoisia kieliä, joita loogikot konstruoivat ja tutkivat. Tutkiessaan logiikkaa he käyttävät siitä puhumiseen tietysti luonnollista, mutta mieluummin täsmällistä logiikan kieltä. Kun yritetään käsitellä totuuden ongelmaa jossakin logiikassa, joudutaan helposti ongelmiin, joista yksi tunnetuimpia on tietysti ns. valehtelijan paradoksi. Tämä tarkoittaa sitä, että voimme tuottaa muuten hyvään ja johdonmukaiseen logiikkaan kohtalokkaan ristiriidan muotoilemalla sellaisen lauseen, joka väittää itse olevansa epätosi. Tällaisen lauseen totuusarvohan ei oikein voi olla tosi eikä epätosi: jos se on tosi, niin se on epätosi ja päinvastoin. Pahinta tässä on se, että tällainen toden ja epätoden ristiriita romuttaa koko kyseisen loogisen järjestelmän toimivuuden ja luotettavuuden. Tarskin klassinen ratkaisu oli erottaa käsitteellisesti se logiikka, jota tutkitaan eli objektikieli, siitä kielestä tai logiikasta, jolla sitä tutkitaan ja käsitellään eli metakielestä. Jos sovitaan, että objektikielessämme ei ole totuuden käsitettä, vaan siellä voidaan vain väittää jotain, mutta ei voida sanoa onko väite tosi vai epätosi, ja että metakielessä voimme sanoa, että jokin objektikielen väite on tosi tai epätosi, olemme pelastaneet – ilmeisesti – objektikielemme valehtelijan paradoksin kaltaisilta ongelmilta.

[5] Tietysti hänelle itse analyyttisen filosofian edustajana on tärkeää käsiteanalyyttinen filosofointi, mutta ainakin tässä yhteydessä hän lukee sen osaksi varsinaista kasvatustiedettä eikä kasvatusfilosofiaksi, siis empiirisen tutkimuksen ja tieteellisen teorian tarvitsemien käsitevälineiden hiomiseksi.

[6] Puuttuva näkemys ja yksimielisyys tutkimuskohteesta on tietysti yksi syy kasvatustieteen tunnettuun metodihajaannukseen. Jos psykologiaa on sanottu tieteeksi, jossa vallitsee kokeellinen metodi ja käsitesekaannus, niin kasvatustieteessä voisi ilkeästi sanoa vallitsevan sekä metodien että käsitteiden sekasortoisuuden. Tällä metodihajaannuksella en tarkoita sitä, että joillakin vallitsevilla keskenään erilaisilla metodologisilla lähestymistavoilla, joita kasvatustieteessä nykyään on, olisi välttämättä keskenään täysin erilaiset säännöt ja toimintatavat, niin että osaa niistä ei voisi sanoa tieteellisiksi, tai ei olisi olemassa joitakin sellaisia yhteisiä kriteerejä joiden nojalla ne kaikki voitaisiin tunnistaa tieteeksi. Sen sijaan pelkään, että tilanne saattaa kehittyä sellaiseksi, kun eri suuntaukset eriytyvät omiin suuntiinsa, eikä kehityksen vastapainona ole riittäviä yhtenäistäviä voimia. Metodologisessa koulutuksessa eriydytään hyvin – liian – varhain ensiksi laadullisiin ja määrällisiin metodeihin ilman, että tarpeeksi korostettaisiin niiden yhteisiä perusteita. Sitten eriydytään tiettyyn lähestymistapaan keskittyviin tutkimusryhmiin, joiden välillä ei ole paljoakaan keskustelua.

[7] Suomalaisessa kasvatustieteessä yhtyvät sekä saksalainen deskriptiivisyys–preskriptiivisyys-ongelma että englantilainen tieteenalahajaannus.

[8] Toisessa teoksessaan Brezinka (1994) analysoi kasvatuksen käsitettä huomattavasti tarkemmin ja seikkaperäisemmin, mutta päätyy kuitenkin täsmälleen samaan lopputulokseen.

[9] Tällöin tietysti vaara, että se sekoittuu kasvatustieteen tutkimuksellaan tuottamaan teoriaan pedagogiikasta (vrt. Siljander 2002, 15). Koska kasvatustiede ei kuitenkaan ole tiettävästi koskaan tuottanut tutkimuksellaan mitään varsinaista teoriaa pedagogiikasta, vaan enintään yksittäisiä toisiinsa kytkeytymättömiä tutkimustuloksia, niin tämä vaara ei ehkä ole kovin suuri. Toiseksi jos tällaista teoriaa joskus syntyy, niin se tapahtuu niin, että tämän tässä tarkoitetun kohdeteorian ja tutkimustulosten täytyy jotenkin integroitua toisiinsa.

[10] Yleinen pedagogiikka ei siis tässä tietenkään tarkoita yleispätevää käytännöllistä pedagogiikka, kuten se on joskus ymmärretty – eikä pedagogisen toiminnan teoria tarkoita toimintaa normittavaa preskriptiivistä teoriaa. Yleinen pedagogiikka on viimeistään Bennerin toimesta eksplisiittisesti osoitettu toiminnan teoriaksi, mutta ajatus tietynlaisesta inhimillisestä toiminnasta pedagogisen teoretisoinnin kohteena on ollut vähintään implisiittisesti lähtökohtana koko Allgemeine Pädagogik -perinteessä: esim. Schleiermacher: pädagogische Tätigkeit (1983 [1826], 3, 66).