6 Pedagogiikan merkitys

5.1 Perustason rakenne: perusarvot ja -periaatteet

Onko pedagogisella toiminnalla jokin yleinen syvätason merkitysrakenne, jonka voisi ajatella pysyväksi kaikissa erilaisissa pedagogisissa toimintaepisodeissa ja ilmiöissä? Tällaisen yleisen ja yhteisen syvätason olemassa olo itse asiassa on pedagogisen toiminnan yleisen teorian edellytys.[1]

Greimas esittää oikeastaan vain kaksi vaihtoehtoa, millaisia syvätason rakenteita ylipäänsä voi olla olemassa, ja se kumpi rakenne on milloinkin kysymyksessä riippuu siitä, sijoittuuko kyseinen diskurssi yksilölliseen eli idiolektiseen vai kollektiiviseen eli sosiolektiseen horisonttiin (esim. Greimas & Courés 1982, 361). Edellisessä tapauksessa perustason rakenteena on perusarvokategoria Elämä vs. Kuolema ja jälkimmäisessä perusarvokategoria Kulttuuri vs. Luonto. Perusarvokategoria kuvataan tietysti semioottisena neliönä. Greimasin tutkimuksissa ei juuri tämän enempää perustasosta sanota, mutta esimerkiksi Stockinger (1997) on perännyt sisällöllisesti rikkaampaa perustason käsittelyä, jolla voidaan tämän perustavan diskurssien kahtiajaon lisäksi tehdä tarkempia luokitteluja ja kuvauksia diskursseista kokonaisuuksina, mm. sijoittaa niitä eri genreihin.

Ensiksi on kuitenkin kysyttävä, onko pedagoginen toiminta idiolektista vai sosiolektista. Elämä ja Kuolema ovat nimityksiä ihmisen perusvaihtoehdoille yksilönä ja eliönä, ja se siis vastaa Hamletin kysymystä, ollako vai eikö olla. Tavallisesti sellaiset pintatason arvot kuin nautinto, terveys, liikkuminen, menestys jne. voidaan tulkita perusarvon Elämä ilmentymiksi ja vastaavasti kärsimys, sairaus, juuttuminen, epäonnistuminen – ja tietysti tavallinen orgaaninen kuolema – voivat ilmentää Kuolemaa tai ei-Elämää. Kulttuuri ja Luonto eivät myöskään tarkoita tai rajoitu suoraan mihinkään pintatason konkreettiin arvoon kuten kulttuuriharrastukseen tai luonnonsuojeluun – erityisen tärkeää on korostaa sitä, että Luonto ei tarkoita biologian tutkimaa luontoa sinänsä. Pikemminkin tässä kategoriassa on kysymys yhteiskunnan vallitsevan tai ideaalisen järjestyksen ja sen vastakohdaksi ajatellun rappiotilan, "eläimellistymisen" abstrakteista ideoista. Ontologisen analyysin mukaan voisi myös ajatella, että Luonto tarkoittaa tilaa, jossa ei vielä (tai rappeutumisen tapauksessa enää) vallitse ihmisen erityistä yhteiskunnallisuutta: vapautta, historiallisuutta ja kielellisyyttä.

Pedagoginen toiminta näyttäisi toisaalta olevan erittäin hankalasti sijoitettavissa jompaankumpaan puhtaaseen tapaukseen mm. siksi, että perinteisesti on usein korostettu kasvatuksen yksilöllisyyttä (Rousseau) ja luonnonmukaisuutta (Comenius, Rousseau). Toisaalta on taas hyvin yleisesti korostettu kasvatuksen tehtävää tuottaa yhteiskuntakelpoisia kansalaisia ja estää tai parantaa yhteiskunnan rappiota (Comenius). Avain ongelmaan löytynee ns. pedagogisesta paradoksista, jota voidaan Kantin tapaan pitää pedagogiikan teorian perusongelmana. Palaan tämän ongelman klassiseen muotoiluun alempana ja otan tässä esille sen toisen, vielä tarkeämmän muotoilun, jota ei niinkään ole alunperin tarkoitettu miksikään ongelmaksi vaan pedagogiikan perusaksioomaksi. Se kuuluu niin, että ihmisestä tulee ihminen vain kasvatuksen kautta (esim. Kant 1992, 6). Tämä lausehan on kuitenkin selvästi paradoksaalinen: miten ihminen voi ylipäänsä tulla ihmiseksi? Ontologisesta analyysistä löytyy kuitenkin ilmeinen ratkaisu tähän ongelmaan: kyseessä on ihmis-eliölajin edustajan tulemisesta kulttuurin jäseneksi, vapaaksi, historialliseksi ja kielelliseksi "järkiolennoksi". Tästä näkökulmasta kyseessä on sosiolektinen diskurssi, mutta ei ehkä aivan tavallinen sellainen. Mukana on ainakin vapauden käsitteen kautta myös jonkinlainen yksilöllisyyden korostus.

Pedagogisen paradoksin klassinen muotoilu kuuluu: "Miten voin kultivoida vapautta pakolla? " (emt., 27) Paitsi, että tämä kysymys esittää käytännöllisen, narratiivisen tason ongelman kasvattajalle, se tiivistää kahden erilaisen näkökulman vastakkaisuuden:

Näiden kahden näkökulman yhteensovittamisen tarpeesta syntyy pedagogisen toiminnan ristiriitaisuus tai jännitteisyys. Jälkimmäinen näkökulma on selvästi luontoon viittaava: elämä autopoieettisena ja ympäristöstä määräytymättömänä itsensä tuottamisena, mutta jossa elämä nähdään pikemminkin kehittyvänä evoluutiona kuin yksittäisen eliön konservatiivisena organisaationsa säilyttämisenä. Koska kasvattava vaikuttaminen, "pakottaminen" ei tarkoita kasvattajan yksilöllisistä (idiolektisista) tarpeista ja haluista lähtevää toisen olemiseen ja tekemiseen puuttumista, vaan se tapahtuu nimenomaan Kulttuurin näkökulmasta, voidaan ehkä sivistyksen käsitekin vastaavalla tavalla siirtää yksilölliseltä tasolta kollektiiviselle, jolloin se tarkoittaisi koko yhteiskunnan kehittymistä, "vapaata kulttuurielämää", joka kuitenkin tapahtuisi yksilöiden toiminnan kautta. Näin näyttäisi siltä, että pedagogiikkaa voisi pitää sosiolektisena diskurssina, jossa on idiolektinen jännite sisäänrakennettuna, toisaalta alisteisena mutta toisaalta kokonaisuutta määrittävänä ja dynamisoivana elementtinä. Näitä pedagogiikan perinteisiä jännitteitä ovat viime vuosina pyrkineet eksplikoimaan ja systematisoimaan erityisesti Klaus Mollenhauer (1985), Dietrich Benner (1991) ja Suomessa Ari Kivelä (esim. Kivelä et al. 1996)[2]. Heidän tuloksensa voi tiivistää neljäksi periaatteeksi, jotka edellisten kehittelyjen perusteella voidaan jokseenkin selkeästi sijoittaa semioottiselle neliölle pedagogiikan perusarvorakenteeksi.[3]

Pedagogisen toiminnan perusperiaatteet sijoitettuna sosiolektisen diskurssin perusarvoihin.

Tavanomainen – mutta ei välttämättä ainoa mahdollinen  – pedagogisen tilanteen virittyminen tapahtuu siten, että jonkun ihmisen tai ihmisryhmän kompetenssi ei sovi yhteen vallitsevan Kulttuurisen järjestyksen kanssa. Nämä ihmiset edustavat villiä Luontoa, mikä on uhka Kulttuurin jatkumiselle. Tämän uhkan torjumiseksi täytyy heidän Luonnollisuuttaan kieltää Ei-Luonnoksi vaatimalla heiltä Kulttuuriin sopivampaa itsenäistä toimintaa ja kompetenssia. Näin heidät saadaan vallitsevan Kulttuurin piiriin. Kuitenkaan pedagogiikka ei rajoitu tähän konservatiiviseen ja yksipuoliseen rakenteeseen, joka on tyypillinen perinteisille kansansaduille, sankaritarinoille ja lähes kaikille sosiolektisille diskursseille. Nimittäin samaiset ihmiset luonnollisessa sivistyskykyisyydessään edustavat Kulttuurin tulevaisuutta, jonka toivotaan olevan parempi kuin nykyisyys, jossa on erinäisiä puutteita. Näiden puutteiden takia Kulttuuriakin täytyy kieltää Ei-Kulttuuriksi, paremmaksi Kulttuuriksi, joka taas mahdollistaa uudenlaista sivistyskykyisyyden kehittymistä.[4]

Erittäin tärkeää tässä on huomata, että kyseessä todella on sosiolektinen diskurssi huolimatta pedagogiikkaan sisältyvistä individualistisista rakenteista ja jännitteistä. Kasvatettavat ihmiset edustavat hyvin aidosti Luontoa, eli heissä ei luonnonolioina ole mitään vikaa, vaikka he voivatkin olla keskenkasvuisia. Tämä korostus auttaa tekemään rajaa pedagogisen ja terapeuttisen toiminnan välille: terapia on idiolektista diskurssia, jossa vaakalaudalla eivät ole kollektiiviset arvot, vaan yksilöä koskettavat arvot: Elämä vs. Kuolema.[5] Kuolema tässä tarkoittaa sellaista kompetenssin puutetta, joka estää ensisijassa yksilön toimintaa ja elämää ja on kulttuurinen ongelma enintään sen kautta.

6.2 Narratiivinen taso: toiminnan rakenteet

Pedagogisen toiminnan narratiivisen tason analyysiin sisältyy samantapaista epämääräisyyden ongelmaa kuin perustasollakin oli. On ilmeistä että tarvitaan vähintään kaksi Subjektin tyyppistä aktanttia, joita voidaan perinteiseen tapaan nimittää kasvattajaksi (K) ja kasvatettavaksi (k). Täälläkin ongelmat liittyvät pedagogiseen paradoksiin: Toisaalta kyse on sivistyksenä kasvatettavan vapaasta ja autonomisesta – jopa autopoieettisesta – toiminnasta, performanssista, joka muokkaa häntä olemisen subjektina tietynlaiseksi ("tule sellaiseksi kuin olet"). Toisaalta taas kyse on siitä, että kasvattaja toimii niin, että kasvatettava tulisi tietynlaiseksi. Yksi mahdollisuus olisi määrittää kasvattaja Lähettäjäksi, mutta tällöinkin hänen tulisi jotenkin toimia Lähettäjänä, ja toisaalta kuvauksessa mahdollisesti tarvitaan myös muita, ylemmän tasoisia Lähettäjiä: kasvatusinstituutio, opetussuunnitelma, koulutuspolitiikka, ehkäpä jopa historian prosessi tms.

Mikä sitten on toiminnan kohteena oleva tavoiteltu Objekti, mitä arvoa tai arvo-objektia toiminnassa yritetään liittää ja mihin olemisen subjektiin? Tästä katsantokannasta käsin Objekti ei todellakaan ole kasvatettava, kuten Brezinka alussa esitti, vaan hänen dispositioksi kutsumansa kasvatettavan kompetenssi. Siis kasvattaja tavoittelee kompetenssia kasvatettavalle. Tämän alustavan kuvauksen voi esittää formalisoituna kaavana seuraavasti[6]:

[K ® (k Ù O)]

jossa:

K        =      kasvattaja

k        =      kasvatettava

O        =      tavoiteltu objekti, kompetenssi

[ ]      =      tekemisen lausuma

( )      =      olemisen lausuma

®      =      tekeminen (funktio)

Ù       =      konjuktio, realisoitu oleminen (vastaavasti Ú tarkoittaisi disjunktiota ja aktualisoitua olemista eli arvo-objektin puuttumista k:lta)

Edellä oleva kaava voidaan lukea esimerkiksi seuraavasti: "Kasvattaja tekee niin, että kasvatettava saa haltuunsa tavoitellun objektin." Mikäli olisi tarpeen korostaa, että kasvatettavalta puuttuu tavoiteltu kompetenssi, eli kyseessä ei ole yritys säilyttää olemassa olevaa kompetenssia, voitaisiin kaavaan lisätä näkyviin siirtymä olotilasta toiseen seuraavasti:

[K ® (k Ú O) Þ (k Ù O)]

jossa:

Þ  =      siirtymä.

Tässä nousee esiin tietysti kysymys siitä, miten kasvattajan toiminta voi tapahtua tai onnistua, kun aikaisemmin jo olemme esittäneet epäilyn siitä, että pedagoginen vaikuttaminen ei voi olla normaalia kausaalista vaikuttamista. Siis miten kasvattaja hankkii tai antaa tai tuottaa kasvatettavalle tältä puuttuvan kompetenssin? Tässä mukaan tulee sivistys, eli tosiasiassa ja millään merkittävällä tavalla subjektin kompetenssiin ei voi vaikuttaa mikään muu kuin subjektin oma performanssi (poikkeuksena ehkä vain kompetenssin saavuttaminen biologisen kypsymisen kautta ja kompetenssin menettäminen vammautumisen seurauksena). Kasvattaja voi siis saada aikaan muutosta kasvatettavan kompetenssissa vain siten, että hän saa tämän toimimaan jollakin tietyllä tavalla. Tätä, astetta kompleksisempaa toimintaa, siis nimitettiin semiotiikassa manipulaatioksi ja pedagogisessa teoriassa vaatimukseksi itsenäiseen toimintaan, ja se voidaan kuvata seuraavalla kaavalla:

[K ® [k ® (k Ù O)]]

Edelleen tässä tarkemmassakin kuvauksessa jää ongelmaksi, miten kasvattaja voi toiminnallaan saada kasvatettavan toimimaan jollakin tietyllä tavalla. Tähän ongelmaan on ajateltavissa ainakin kaksi ratkaisua. Molemmat perustuvat ensiksikin oletukseen kasvatettavan modaalisesta kompetenssista, eli siitä, että hän kykenee tähän vaadittavaan performanssiin ja ainakin joillakin edellytyksillä myös haluaa siihen ryhtyä; eli kasvatettava on sivistyskykyinen. Nyt toinen, yksinkertaisempi tapa on vain yrittää muokata pragmaattisesti kasvatettavan ympäristö sellaiseksi, että siellä on jokin hänen haluamansa deskriptiivinen arvo-objekti ja että hän voi saavuttaa tuon arvo-objektin vain sellaisella tekemisellä joka toimii tarvittavana performanssina puuttuvan kompetenssin saavuttamiseksi. Monimutkaisempi tapa on yrittää pelkästään kommunikatiivisesti toimimalla saada manipuloitua kasvatettava manipuloimaan itseään. Käytännössä näitä vaihtoehtoja tuskin voi koskaan jyrkästi erottaa toisistaan, vaan niitä käytetään tukemaan toinen toistaan – ja oikeastaan jälkimmäistä voi pitää edellisen eritystapauksena, koska kommunikaatio on aina viestin vastaanottajan ympäristön muokkaamista, merkityksellisten kohteiden lisäämistä sinne. Kommunikatiivisella toiminnalla luodaan ikään kuin simuloituja arvo-objekteja, joita voidaan lisäksi modalisoida. Näin kasvattaja voi luvata kasvatettavalle palkkion, jos tämä toimii halutulla tavalla, tai hän voi kertoa sen että, niin toimimalla voi saavuttaa kyseisen kompetenssin. Edelleen hän voi vakuutella puuttuvan kompetenssin hyödyllisyydestä ja tarvittavan performanssin nautinnollisuudesta jne. (Fabbri 1979). Tarvittaessa manipulaatiotoiminnan monimutkaisuutta voidaan kuvata lisäämään yllä olevaan kaavaan lisää sisäkkäisiä ja peräkkäisiä tekoja ja ottamalla modaliteetit näkyviin erottamalla tarvittaessa esimerkiksi kommunikatiiviset teot ja pragmaattiset teot.

Kasvattajan ja kasvatettavan välinen vuorovaikutus kokonaisuudessaan voidaan jakaa kolmeen vaiheeseen ns. narratiivisen skeeman mukaisesti, mikä vastaa hyvin läheisesti ns. pedagogista sykliä. Tällainen syklinen episodi alkaa kasvattajan suorittamalla manipulaatiolla, jatkuu kasvatettavan suorittamalla performanssilla ja loppuu kasvattajan suorittamaan sanktiointiin eli saavutetun olotilan arviointiin. Tällainen sykli voi sijoittua koko tutkittavan toiminnan kokonaisrakenteeksi, vaikka niin laajaksi kokonaisuudeksi kuin opiskelijan tulo oppilaitokseen, opiskelu siellä ja todistuksen saaminen. Toisaalta se voi myös sijoittua jatkuvasti toistuvaksi mikrorakenteeksi esimerkiksi, kun opettaja antaa tehtävän ja heti tarkistaa, onko tehtävä ymmärretty oikein. Tässä tehtävän ymmärtäminen oli performanssi, ja sen sanktio johtaa saman tien uuteen manipulaatioon tehtävän suorittamiseksi. Samanlainen sykli tapahtuu aina, kun kasvattaja sanoo tai tekee jotain ja arvioi jonkin kasvatettavan teon tai tekemättömyyden perusteella syntyikö oikea merkitysvaikutus. Tämä jatkuva syklisyys selittää sen, että kasvattajan ja kasvatettavan välinen kommunikaatio jälkimmäiselle oudoista asioista voi onnistua ylipäänsä ollenkaan ja se, että silloin kun se sujuu ongelmitta, syntyy vaikutelma tiedon siirtymisestä jotenkin kausaalisella mekanismilla kasvattajalta kasvatettavalle. Tosiasiassa tässä, kuten kaikessa kommunikaatiossa tapahtuu jatkuvia väärinymmärryksiä ja niiden korjauksia.

Pedagoginen sykli narratiivisen kaavion muodossa:

1) Manipulaatio

2) Performanssi

3) Sanktio

K määrittää k:n kompetenssin

k hankkii Oa:n

K määrittää k:n kompetenssin uudelleen

Alkusopimus t. pedagoginen sopimus; instruktio tms.

Opiskelu, harjoitus, suoritus, tms.

Arviointi, palaute, tms.

6.3 Diskursiivinen taso: miltä näyttää ja tuntuu?

Diskursiivisella tasolla pedagoginen toiminta avautuu kaikessa lukemattomien yksityiskohtien värikkäässä rikkaudessaan. On tietysti olemassa myös rajoitetumpia pedagogisia diskursseja esim. romaanit, elokuvat, kertomukset pedagogisista tapahtumista ja episodeista, mutta näille kaikille on kuitenkin yhteistä se, että niissä on perus- ja narratiivisen tason luurankomaisten rakenteiden päällä suurempi tai pienempi määrä omalla tavallaan artikuloitunutta eri tavoin merkityksellistä aisteihin ja ymmärrykseen vetoavaa yksityiskohdista koostuvaa lihaa ja verta. Kaikkein haastavinta on tietysti ottaa analysoitavaksi normaali yllätyksellisesti etenevä todellisen elämän pedagoginen toiminta, josta ei ole valikoitu mitään pois tai lisätty mitään tulkintaa ohjaavia korostuksia. Kuitenkin tieteellisen kasvatuksen teorian kehittämisen kannalta tämä "raaka" todellisuus asettaa erityisiä ongelmia. Normaalisti ja ongelmitta etenevä pedagoginen vuorovaikutus tapahtuu erittäin hienovaraisesti, ikään kuin suunnitellusti. Siinä on moninaisuudestaan huolimatta runsaasti toistetta ja runsaasti tarkkailijan kannalta virtuaalisia merkityksiä, jotka lähinnä vain luovat tuttuuden tunnetta tilanteeseen, mutta eivät kerro itse pedagogisesta toiminnasta. Tavoitteena olisi siis löytää sellaisia empiirisesti havaittavia merkkejä, jotka auttaisivat analysoimaan syvemmän tason tapahtumia, jotka voisi liittää täydentämään oletettua aktantiaalista rakennetta.

Monen tieteenalan käytössä on erilaisia koejärjestelyitä, joita on vaikea – mutta ei välttämättä mahdoton – soveltaa kasvatustutkimukseen, koska niiden tarkoituksena olisi aiheuttaa katkoksia ja muunnelmia tapahtumien normaaliin kulkuun. Kokemukseni mukaan tarkkailijan täytyy odottaa, että tapahtuu erityisiä ongelmia, ennen kuin pedagoginen toiminta muuttuu varsinaiseksi omaa merkitystään ilmentäväksi lausumaksi – teatteriksi, joka yrittää näyttää, mitä pedagoginen toiminta on. Todennäköisesti näitä ongelmia tapahtuu periaatteessa koko ajan, mutta taitava kasvattaja ja taitavat kasvatettavat ehtivät korjata ne ennen kuin kukaan huomaa mitään. Empiirisen tutkimuksen toteuttaminen jää tämän tutkimuksen osalta kiireelliseksi jatkotutkimuksen tehtäväksi, ja viittaan tässä vain joihinkin seikkoihin, joihin siinä tulisi kiinnittää huomiota. Ensinnäkin diskursiivisella tasolla ilmentyvät aika-, paikka- ja henkilörakenteet. On olemassa erilaisia konkreetteja paikkoja ja niiden välisiä suhteita, ajan kuluminen ja tapahtumien järjestäytyminen ajan suhteen. Konkreetit henkilöt ja muut vastaavat toimijat liikkuvat ajassa ja paikoissa. Siis on luokkahuoneita, liitutauluja, nurkkia ja keskuksia. On oppitunteja ja välitunteja, alkuja ja loppuja. Näissä paikoissa ja aikoina toimivat opettajat ja oppilaat. Nämä kaikki henkilöt, paikat, paikoissa olevat esineet ja jopa ajan vaiheet saavat erilaisia temaattisia merkityksiä, joita luettelin edellä. Se että joku on "oppilas" on temaattinen rooli, joka määrittää hänen toimintaansa ja olemistaan, "hankala oppilas" tai "mallioppilas" ovat myös temaattisia rooleja, jotka luovat pedagogiseen tilanteeseen omia merkityksiään. Teot ja ominaisuudet, joita tarkasteltiin abstrakteina arvoina, siirtyminä ja funktioina narratiivisella tasolla, toteutuvat viimekädessä empiirisesti havaittavina piirteinä eli figuureina ja niiden muutoksina diskursiivisella tasolla. Narratiivisen tason modaalisia rakenteita vastaavat diskursiivisella tasolla mm. erilaiset tunneilmaisut. (Salosaari 1989, 80-101)

6.4 Yhteenvetoa pedagogiikan merkityksestä

Pedagoginen toiminta on äärimmäisen kompleksinen ja monitahoinen ilmiö, jota ei voi helposti puristaa mihinkään kattavaan ja sisällöllisesti antoisaan kuvaukseen tai määritelmään. Olennaista on huomata tämän kohteen monitasoisuus suhteessa merkityksen ilmiöön: pedagoginen vuorovaikutus ja vaikutus tapahtuu merkitysten välityksellä, mutta samalla sen on tarkoitus vasta tehdä mahdolliseksi merkitysten välittäminen; sen tavoitteena on kommunikaatiokyvyn tuottaminen kommunikoimalla. Ei voi välttyä muistelemasta paroni von Münchausenin ihmeellistä suoritusta pelastaa itsensä ja hevosensa suosta nostamalla vain itseään omista hiuksistaan. Tähän temppuun kasvattajat kykenevät tietysti auttamalla toisella kädellä olemassa olevasta kulttuurista ja tarttumalla toisella kädellä kasvatettavan olemassa olevaan merkitysmaailmaan ja ohjaamalla tämän kiipeämään johonkin, mitä ei ole vielä olemassakaan. Tietyssä mielessä koko inhimillinen olemassaolo ja sen jatkuminen perustuvat pedagogiseen toimintaan ja sen onnistumiseen. Mutta samalla kun näin oletetaan, on ehdottomasti tehtävä se varaus, että tällä ei tarkoiteta pelkästään intentionaalista ja institutionaalista kasvatusta, vaikka se epäilemättä onkin korvaamattoman tärkeä osa tätä kokonaisuutta, vaan sen lisäksi on otettava huomioon myös tahaton, funktionaalinen ja informaalinen pedagoginen toiminta. Kun tarkastelee kasvattajan ja kasvatettavan toimintaa näin eriskummallisen tehtävän parissa, ei ole syytä olettaa toiminnan etenevän suorinta tietä pisteestä A pisteeseen B – etenkään kun näiden pisteiden sijainnista ei ole mitään varmuutta. Sen sijaan toiminta ottaa vaihtelevia suuntia, eri muotoja, välillä päämäärä on välineenä, yksinkertainen monimutkaista, tutut asiat outoja, objektit subjekteina jne. Tätä taidokkaiden temppujen ja yllättävien käänteiden vyyhtiä kasvatustieteen tulisi yrittää kuvata yksiselitteisesti ja objektiivisesti.


 



[1] Tätä näkemystä on usein kritisoitu väittämällä, että kasvatustilanteet ja -ongelmat poikkeavat niin paljon toisistaan, ettei mitään yhteistä rakennetta voi olla – eikä näin muodoin myöskään yleistä pedagogista teoriaa. Tähän täytyy kuitenkin vastata, että vaikka erilaiset kasvatuksen ilmiöt poikkeaisivat kuinka paljon hyvänsä toisistaan, täytyy niissä kuitenkin olla jotain yhteistä, jotta voimme nimittää niitä kasvatusilmiöiksi. Todennäköisesti niiden välillä vallitsee jonkinlainen perheyhtäläisyys, jolloin on mahdotonta esittää tiivistä määritelmää, joka tarkasti osoittaisi niille kaikille yhteiset määrittelevät piirteet tai kriteerit. Yleisen teorian täytyy pikemminkin olla hahmottava alustus, jota voidaan tarkentaa ja soveltaa eri suuntiin.

[2] Katso tarkemmin nämä periaatteet esim. tämän teoksen viimeisestä esseestä: "Ihmiskunnan tärkeimmästä tehtävästä".

[3] vrt. Salosaaren hieman erilainen hahmotelma, joka on sijoitettu erityisesti akateemisen koulutuksen ja opiskelun kenttää lähinnä sivistysteoreettisesta näkökulmasta.

[4]  Brandt (1989, 254) tulkitsee kuvaavasti yleisellä tasolla Ei-Kulttuurin emansipaatioksi ja Ei-Luonnon laiksi.

[5] Esimerkkinä terapeuttisen diskurssin semioottisesta analyysistä ks. (Darrault 1989).

[6] Yksinkertaistan hieman alkuperäistä Greimasin ja Salosaaren käyttämää notaatiota jättämällä pois elementtejä, jotka eivät ole ihan välttämättömiä.