7 Kasvatus, teknologia ja etiikka: Tapaus Frankenstein[1]

Moraalisina olentoina olemme taipuvaisia arvioimaan eettisesti koko elämäämme, yhteiskuntaamme ja toimintaamme, kasvatus mukaan lukien. Näin etiikka näyttäisi tarjoavan ensisijaisen lähtökohdan kaikkien inhimillisten asioiden reflektoinnille ja tutkimukselle. Kuitenkaan ei ole mitenkään selvää, mikä moraalin tai etiikan suhde ylipäätään on sellaiseen toimintaan kuin kasvatus. Yhtäältä kasvatuksessa ilmeisesti noudatetaan erilaisia toiminnan periaatteita kuin jossakin muussa toiminnassa – sillä on omanlaisensa "etiikka" – ja toisaalta ihmisten moraali ainakin jossain määrin tuotetaan nimenomaan kasvatuksessa. Niinpä oletan, että jos haluamme reflektoida ja analysoida tieteellisesti[2] todellisuuttamme, meidän täytyy vieraannuttaa itsemme tästä tavanomaisesta etiikkaperustaisesta asenteesta ja tutkia asioita "ei-moralistisella" tavalla. Tämä lähestymistapa ei ole helppo. Erityisen vaikeaa se on, jos keskustelemme sellaisesta käytännöllisesti ja normatiivisesti sensitiivisestä ja ongelmallisesta alueesta kuin kasvatus. Tätä varten käytän tässä alustavassa tutkielmassa joitakin epätavallisia välineitä perinteisempien pedagogisten käsitteiden lisäksi: Ensiksi käytän Frankenstein-myyttiä apuna saadakseni tarpeellisen vieraannutetun näkökulman kasvatuksen pohtimiseen. Toiseksi ei-moralistiseen analyysiin käytän teoreettisia käsitteitä, joita ovat tieteen ja teknologian tutkimuksen alueella kehitelleet B. Latourin ja M. Callon. Pienemmissä rooleissa on kaksi moralistisen lähestymistavan edustajaa: J. Habermas esimerkkinä "huonosta" tavasta tutkia kasvatusta ja lopuksi A. MacIntyre moralistina, josta on mahdollisesti enemmän apua kasvatuksen ja etiikan suhteita tutkittaessa.

7.1 Frankensteinen tarina

Mary Shelleyn romaani "Frankenstein, eli uusi Prometheus" on yksi ensimmäisiä science fiction romaaneja, yksi parhaita kauhukirjallisuuden klassikoita ja yksi tunnetuimpia romanttisia tieteen ja teknologian kritiikkejä. Shelley kirjoitti tämän mestariteoksen vuosina 1816-1817 ensimmäisenä romaaninaan. Kirjailijan mukaan kirjan pääteema perustuu näkyyn, jonka hän sai unessa. Pian ilmestymisensä jälkeen teos tuli hyvin suosituksi. Sittemmin tarina on uusinnettu lukemattomina painoksina, variaatioina, teatterinäytelminä, novelleina, elokuvina ja sarjakuvina. Vähintään parin vuosikymmenen ajan se on ollut laajan akateemisen tutkimuksen kohteena. Useita kirjoja ja moninaisia artikkeleita on kirjoitettu tästä tarinasta ja sen kirjoittajasta. Sitä on tutkittu puhtaasti kirjallisuustieteellisten näkökulmien lisäksi myös historian, politiikan, persoonallisuuden rakenteen, seksuaalisuuden, psykoanalyysin, toiseuden, teknologian, etiikan, uskonnon, vanhemmuuden, lapsuuden ja myös kasvatuksen näkökulmista. Suosituin näkökulma viime aikoina näyttää olleen feminismi.[3]

Frankensteinin tarinan eri versioiden välillä on joitakin merkittäviä eroja – jopa 1818 ja 1831 Shelleyn itsensä kirjoittamien versioiden välillä. Perustan tämän tutkielman lähinnä käytetyimmän, vuoden 1831 version suomenkieliseen käännökseen (Shelley 1973)[4]. Seuraavassa yritän kuvata lyhyesti kaikkein tärkeimmät romaanin juonen kohdat:

Nuori porvarismies Genevestä Victor Frankenstein kirjoittautuu 17 vuoden ikäisenä Ingoldstadtin yliopistoon. Hän opiskelee hyvin intensiivisesti luonnonfilosofiaa kaksi vuotta ja sitten valmiina tiedemiehenä kiinnostuu ratkaisemaan elämän salaisuutta. Työskenneltyään vuoden verran kuumeisesti yötä päivää aluksi hautausmailla ja ruumishuoneilla tutkien kuolleiden ruumiiden mätänemistä, kerättyään sen jälkeen materiaalia leikkaussaleista ja teurastamoilta ja liitettyään toisiinsa näitä keräämiään elimiä asuntonsa ullakkohuoneessa – kuuluisassa "saastaisen luomisen työpajassa" – hänen onnistui viimein luoda elävä olento, inhimillinen, mutta jättiläismäisen kokoinen mies. Kun hän näki luomuksensa liikkuvan ensimmäisen kerran, hän koki sen helvetillisen rumaksi ja pakeni pelästyneenä sen luota. Tämä reaktio oli ainakin osaksi ylirasittumisen aiheuttaman hermoromahduksen syytä.

Olennon täytyi aloittaa elämänsä yksin. Onneksi Victor oli tehnyt hyvää työtä: se oli vahva, kestävä, joustava, nopea ja älykäs. Ensin se opetteli liikkumaan. Sitten se oppi tarkentamaan silmänsä ja yhdistämään erilliset aistivaikutelmat ehjiksi havainnoiksi. Se löysi itselleen marjoja ruokasi, vettä juomaksi ja vaatteita ja jopa tulen lämmikkeeksi. Tarkkailemalla ja kuuntelemalla salaa ihmisiä se oppi kielen ja jopa lukemaan. Se oppi perheen ja sosiaalisten suhteiden, ja vieläpä tunteiden merkityksen. Lukemalla se oppi historian, kulttuurin, biologian ja geologian perusteita. Mutta joka kerta, kun se kohtasi ihmisiä, nämä käyttäytyivät vihamielisesti pelästyessään sen outoa ulkonäköä. Se esimerkiksi pelasti pikkutytön hukkumasta jokeen, mutta palkkioksi tyttöä etsimässä ollut mies ampui sitä pyssyllä. Olento tuli yhä yksinäisemmäksi ja turhautuneemmaksi.

Kahden vuoden kuluttua, kun onneton luomus on alkanut etsiä luojaansa saadakseen tältä apua, se löytääkin Victorin nuoremman veljen ja vihan puuskassa tulee tappaneeksi tämän. Löydettyään lopulta Victorin itsensä ja kerrottuaan hänelle tarinansa onnistuu olennon kuitenkin suostutella hänet tekemään sille samanlaisen olennon vaimoksensa. Juuri ennen kuin vaimo sitten pitkien viivyttelyjen jälkeen on melkein valmis, päättääkin Victor, että olentojen jälkeläiset voisivat olla yhtä vaarallisia kuin isänsä ja tuhota koko ihmiskunnan. Niinpä hän repii tekeleensä palasiksi olennon silmien edessä, ja kostoksi olento lupaa olla paikalla Victorin hääyönä. Hääyönään Victor sitten lähettää morsiamensa lepäämään ja valmistautuu itse kohtaamaan luomuksensa, mutta tämä tunkeutuukin suoraan makuuhuoneeseen ja kuristaa morsiamen hengiltä. Nyt Victor lähtee metsästämään luomustaan tappaakseen sen, ja ajojahti jatkuu kauas Pohjoiselle jäämerelle, missä Victor lopulta kuolee kerrottuaan ensin tarinansa epäonniselle tutkimusmatkailijalle, joka kirjoittaa sen muistiin. Pian myös olento ilmestyy tutkimusmatkailijan luo ja vannoo Victorin kuollen ruumiin äärellä polttavansa itsensä tuhkaksi ja katoaa sitten kohti Pohjoisnapaa.

7.2 Ihminen – ei-ihminen -ongelma

Mihin perustuu tämän myytin valtava voima ja kauneus? Ja miksi tämän aiheen pitäisi kiinnostaa kasvatustieteilijää? Jos jätämme huomiotta alkuperäisen tekstin merkittävät kirjalliset ansiot[5], väitän kaikkein keskeisintä tarinassa olevan sen, että se niin monella tavalla symbolisoi ihmiskunnan mahdollisuuksia ja rajoituksia. Victorin luomus on ihmisen ja ei-ihmisen rajalla. Tavallaan se on hyvin inhimillinen: se on nopea oppimaan, sosiaalinen, tunteva ja jopa herkkä; se on kaunopuheinen ja vakuuttava kielenkäyttäjä. Samalla se ei näytä kuuluvan ihmislajiin, joten sen täytyy olla jonkinlainen eläin[6]. Toisaalta se on keinotekoinen ihmiskäden valmistama tuote, eli sen täytyy olla jonkinlainen kone. Ja miten hieno kone se onkaan: sekä sen fyysinen että kognitiivinen kapasiteetti ovat paljon suuremmat kuin ihmisellä. Sitä voi hyvin verrata tämän päivän vieläkin sitä paljon alkeellisempiin tekoälyn ja bioteknologian saavutuksiin. Kolmanneksi se on tieteellinen koe, osa luonnontieteen perustutkimusta. Neljänneksi, eikä vähiten, se on kuitenkin tekstuaalinen olento: tarina ja suunnitelma, joka elää kulttuurisessa todellisuudessamme. Tähän päivään asti tämä myytti on ollut pelkkä myytti ja osa science fiction -huvia, mutta viime aikoina se on alkanut näyttäytyä yhä todellisempana ja konkreettisempana ongelmana ja uhkakuvana. Mutta vielä tärkeämpää meidän kannaltamme on, että olento on myös kuin lapsi[7]. Se tuo dramaattisesti mieleen tarinat susilapsista, vammautuneiden tai ylilahjakkaiden lasten kohtalon ja myös tämän päivän "hirviölapset"[8]. Tärkein asia on kuitenkin se, että koko tarinan voi nähdä myös symboloivan aivan tavanomaisen kasvatusprosessin ongelmia.

Klassisin modernin pedagogisen teorian ytimen muotoilu löytyy Kantilta: "Ihminen tulee ihmiseksi vain kasvatuksen kautta (Kant 1992, 6)"[9]. Tämä oudolla tavalla tautologis-ristiriitainen väite johdattaa välittömästi pedagogisen teorian keskeisimpään ongelmaan, niin sanottuun pedagogiseen paradoksiin, jonka myös on kiteyttänyt ensikerran Kant: Miten sovittaa välttämätön pakko kasvavan lapsen vapaan tahdon kanssa (emt., 27)? Kantille tämä oli syvä ongelma, koska hän jakoi todellisuuden terävästi kahteen alueeseen: luonnon maailmaan, jossa kausaalilait määräävät ja rationaaliseen maailmaan, jossa vapaa tahto määrää. Koska ihminen kuuluu jälkimmäiseen alueeseen, on eettisesti väärin yrittääkään rajoittaa hänen vapaata tahtoaan. Lapsi taas kuuluu luonnon alueeseen, koska sillä ei ole vielä rationaalista tahtoa. Niinpä on mahdollista ja välttämätöntä puuttua kasvatuksellisesti lapsen asioihin kuria käyttämällä. Kasvatuksen erityinen päämäärä on siis auttaa lasta tulemaan ihmiseksi. Mutta miten pakko voi lisätä pakottamisen kohteen vapautta ja kykyä vapauteen?

Yksi teoreettisesti ehkä pinnallinen, mutta käytännöllisesti tehokas ratkaisu on määritellä rajalinja, jonka toisella puolella lapsi on luonnon olento ja toisella puolella ihminen. Kant ehdotti 16 vuoden ikää tällaiseksi rajaksi. Eri yhteiskunnissa lainsäädäntö on asettanut eri ikämääriä tällaisiksi rajoiksi 20 vuoden molemmin puolin. Kuitenkin kasvatuksellisesti käytännöllisempi ratkaisu on nähdä raja pitkänä asteittaisen siirtymisen jatkumona luonnosta ihmiseen. Voimme ajatella, että tämän jatkumon molemmat päät ovat ideaaleja, ja laaja keskialue, ei kenenkään maa, on inhimillisten olentojen pysyvä olotila. Kypsä aikuisuus on vain idealisoitu päämäärä, jota ei tosiasiassa koskaan tavoiteta. Samoin lapsi on inhimillinen olento jo heti aluksi. Tosiasiassa pedagogiset teoriat – Kant mukaan lukien – ovat aina ymmärtäneet tämä ongelmallisen keskialueen omaksi toimintakentäkseen.

Luonnon ja ihmisen alueiden välissä olevan keskialueen käsitteeseen liittyy hyvin samanlaisia ja analogisia ongelmia kuin niihin eettisiin pohdintoihin ja kysymyksen asetteluihin, joita on nostettu esille ekologisten ongelmien yhteydessä (esim. Callicot 1992). Näille ongelmanasetteluille on tyypillistä kysyä, kuinka kohdella moraalisesti subjektia tai oliota, joka ei ole itse moraalinen subjekti vahvassa mielessä, joka ei kuulu moraaliseen (kulttuuriseen, kielelliseen, biologiseen) yhteisöömme? Perinteisesti eettisen yleistämisen periaatteet ovat olettaneet, että moraalisia ongelmia voi nousta vain kahden tai useamman erityisen moraalisen subjektin välisissä suhteissa. Jos ongelmallisen suhteen toinen osapuoli ei täytä moraalisen subjektin kriteerejä, ongelma ei voi olla moraalinen vaan tekninen, esteettinen tms.

Latour (1993) kuvaa modernisuutta toisaalta sarjana yhä syvemmälle meneviä kahtiajakoja subjektin ja objektin, ihmisen ja luonnon välillä. Moderni maailma uljaana uutena maailmana erotetaan esimodernista maailmasta ja tietoisuudesta, joka meille näyttäytyy koherenttina verkkona, jossa elimet, ihmiset, henget, kivet jne. ovat kaikki tiukasti toisiinsa liittyneinä ilman mitään modernille tyypillisiä jyrkkiä kahtiajakoja: kivi tai paikka on subjekti siinä kuin ihminenkin. Latourin pääargumentti on, että tämä esimodernin ja modernin erottaminen on ainakin osittain illusorista. Tavallaan esimoderni maailmankuva näyttää jopa realistisemmalta kuin meidän – ja meidän maailmankuvamme on alkanut näyttää sangen fiktiiviseltä viimeistään vuoden 1989 jälkeen. Tämä johtopäätös perustuu huomioon, että samalla kun jaamme maailmaamme kahtia ja puhdistamme sen puoliskoja luonnon ja ihmisen alueiksi tietoisella ja filosofisella tasolla, me sekoitamme niitä materiaalisen tuotannon tasolla. Ennätysmäinen tuotannollisen tehokkuutemme nousu perustuu juuri tähän puhdistamisen ja sekoittamisen kaksoistoimintaan ja kaksinkertaiseen negaatioon. Myös uudet globaalit ympäristö- ja muut ongelmat nousevat tästä kaksitasoisesta rakenteesta. Tämä modernin paradoksi on kuvatta alla olevassa kuviossa:

Modernin paradoksi (Latour 1993, 58).

Empiirinen sosiologinen ja antropologinen tieteen tutkimus on osoittanut, että jopa kaikkien moderneimmat tieteilijät toimivat tavallaan pikemminkin esimodernin maailmankuvan mukaisesti. Kun tiede on tutkimuksen prosessissa, silloin "kaikki käy": tieteilijät käyttävät kaikkia mahdollisia resursseja, seuraavat kaikkia johtolankoja, joita voivat, huolehtimatta siitä, mihin kategorioihin ne kuuluvat. Vasta jälkeenpäin tutkimusraporteissa kaikki asiat täytyy laittaa oikeille paikoilleen: lampaat vasemmalle ja vuohet oikealle, ihmiset yhteiskuntaan ja ei-ihmiset luontoon. Kaikki uudet asiat, joita tekno-tieteellinen prosessi luo, täytyy sijoittaa näihin kategorioihin. (Latour 1987.)

Habermasin kommunikatiivisen toiminnan teoria on yksi hienoimpia systemaattisia muotoiluja tästä modernista taipumuksesta puhdistaa inhimillinen ja ei-inhimillinen. En aio yrittääkään analysoida hänen massiivista teoreettista systeemiään kokonaisuudessaan, vaan tehdä vain muutamia huomioita. Tärkein kohta, missä Habermas seuraa Latourin kritisoimaa modernia dualistista perinnettä on hänen kahden rationaalisuuden muodon: päämäärärationaalisuuden (tai tarkemmin päämäärä–väline-rationaalisuuden) ja kommunikatiivisen rationaalisuuden erottelunsa. Tämän dualismin lisäksi hän jakaa maailman kolmeen alueeseen: objektiiviseen, sosiaaliseen (eli intersubjektiiviseen) ja subjektiiviseen. Inhimillinen toimija voi olla suhteessa näihin kolmeen maailmaan kahden rationaalisuuden mukaisesti, ja näin syntyy useita erilaisia toiminnan tapoja. Tärkeää on huomata, että suhteessa objektiiviseen maailmaan – luontoon – ihminen voi toimia voin instrumentaalisesti eli päämäärärationaalisuuden kautta. Enemmän kuin tästä Habermas on kuitenkin kiinnostunut sosiaalisesta toiminnasta eli toiminnasta suhteessa sosiaaliseen maailmaan, toisiin inhimillisiin toimijoihin.[10]. Tämä toiminta tapahtuu pääasiassa kielellisesti. Tässä toiminnassa subjekti voi toimia neljällä tavalla, joista yksi, nimittäin strateginen toiminta, perustuu päämäärärationaalisuuteen. Loput kolme tapaa perustuvat kommunikatiiviseen rationaalisuuteen ja ne erotetaan sen mukaan, mikä on kielellisen toiminnan puheenaiheena: Ensimmäinen tapa on keskustelu objektiivisesta maailmasta. Toinen on normatiivisesti säännelty sosiaalista maailmaa käsittelevä toiminta. Kolmas on dramaturginen toiminta, joka ilmaisee puhujan subjektiivista maailmaa. Tärkein ero rationaliteettien välillä on siis, että päämäärärationaalisuus on perustana toiminnoilla, joissa puututaan ulkoiseen todellisuuteen ja yritetään toteuttaa päämääriä, joita toimijalla jo on (vrt. työ); kommunikatiivinen rationaalisuus puolestaan on perustana sellaisille toiminnoille, joissa ei puututa tällä tavalla asioihin ja jotka toteutuvat keskusteluna (vrt. tiede), yhteisten normien seuraamisena (vrt. moraali) tai itsensä ilmaisemisena (vrt. taide). (Habermas 1984, erityisesti 273-337.)

Normatiivisesti säädelty toiminta on erityisen tärkeällä sijalla Habermasin teoriassa, koska se on hänen etiikan teoriansa kehittelyn alue. Habermas korostaa teoriansa pluralistisuutta, mutta jos ajattelemme – kuten oletin artikkelin alussa –, että modernille ihmiselle etiikka on viimekätinen arviointipiste, niin juuri tämä toiminnan tapa ja kommunikatiivinen rationaalisuus ovat keskeisimmät käsitteet tässä teoriassa. Habermasin (1994) tältä pohjalta kehittämä diskurssietiikka on teoria siitä, millaisilla menettelyillä moraaliset päämäärien ja lakien pätevyyttä voidaan arvioida. Lyhyesti nämä päämäärät ja lait asetetaan ns. praktisessa diskurssissa, joka perustuu kommunikatiiviseen rationaalisuuteen ja tapahtuu sellaisissa olosuhteissa, jotka täyttävät ideaalisen kommunikaatioyhteisön kriteerit: "Vain ne normit ovat päteviä, jotka saavuttavat (tai voisivat saavuttaa) kaikkien osanottajien hyväksynnän praktisen diskurssin piirissä (emt., 144)." Praktisen diskurssin tärkein kriteeri on yleistettävyyden periaate, joka on teorian ainoa moraalinen periaate. Se sanoo, että kaikkien diskurssin osallistujien täytyy vapaaehtoisesti (pakottamatta) hyväksyä ne itse kunkin intressien tyydyttämiseen vaikuttavat seuraukset ja sivuvaikutukset, jotka pätevän normin yleinen noudattaminen näyttäisi aiheuttavan. Vähemmän julkilausutusti Habermasin argumentaatioanalyysi asettaa myös toisen kriteerin: Kaikilla osanottajilla täytyy olla tietty kommunikatiivinen kompetenssi ottaa osaa diskurssiin, seurata toisten argumentaatiota, ymmärtää mitä he tarkoittavat ja mitä voivat olla edellä mainitut seuraukset ja sivuvaikutukset ja muotoilla omia argumenttejaan ja – mikä tärkeintä – mielipiteitään.

Tämä viimeinen kriteeri osoittaa, että Habermasilla etiikka kattaa ainoastaan asiat, jotka sijaitsevat ihmisten, kypsien aikuisten välillä. Hänen etiikkansa moraaliperiaate säätelee vain ihmisten toimintaa suhteessa toisiin ihmisiin. Enin, mitä voidaan päätellä toimintaan suhteessa ei-ihmisiin on, että tällaisenkin toiminnan normien täytyy ehkä olla validoitu praktisessa diskurssissa. Mutta tämä ei tarkoita, että ei-ihmisten intressejä ja hyväksymisiä tarvitsisi kysyä. Näin tämä etiikka itsessään on juuri tyypillinen tapaus ongelmia, joita ympäristöetiikka yrittää ratkaista. Merkki Habermasin teorian houkuttelevasta modernisuudesta on, että niin monet kasvatustieteilijät ovat yrittäneet ja edelleen yrittävät soveltaa sitä kasvatustutkimukseen. Kuitenkin J. Oelkers jo 1983 analysoi ja osoitti hyvin läpikotoisin Habermasin teorian steriiliyden kasvatuksen ongelmien kannalta: Kasvattava vaikuttaminen ei voi olla sen enempää strategista kuin kommunikatiivistakaan, vaan sen täytyy olla jotain muuta. Tähän voi vain lisätä, että tällainen teoria jättää meidät yhtä avuttomiksi kasvatuksellisten "hirviöiden" kuin teknologisten tai ekologistenkin kanssa, koska se ei kerro niistä mitään. Tietysti tämä moraalinen postulaatti heijastaa erittäin hyvin konventionaalisia moderneja moraali-intuitiotamme, joka sanoo, että inhimillisille olennoille on soveliasta keskustella asioista keskenään vapaasti ja rationaalisesti, ilman egoistisia intressejä ja liiemmin manipuloimatta ympäristöään tai ainakaan toisia ihmisiä. Tällaisenaan tämä on kaunis periaate, mutta sen kauneuden edellytyksenä on sen abstrakti puhtaus toisesta intuitiosta, jonka mukaan ihminen on luomakunnan kuningas, joka on lähetetty valloittamaan ja hallitsemaan sitä työllään ja lisääntymisellään.

7.3 Kasvatus kääntämisen erityistapauksena

Seuraavassa lähden seuraamaan pitemmälle metaforaa kasvatuksesta toimintana ei-ihmisen ja ihmisen piirien raja-alueella. Yritän tehdä tämän vertaamalla tai homologoimalla yhtäältä joitakin perinteisiä pedagogisia käsitteistä, joilla yritetään ratkaista pedagogista paradoksia, ja toisaalta Callon'n ja Latourin tieteen ja teknologian tutkimuksen alueelle kehittämää kääntämisen käsitettä. Tärkeimmät pedagogiset käsitteet ovat: 1) sivistyskykyisyys, 2) sivistys ja 3) kasvattava vaikuttaminen.

1.    Lapsen (tai muun toimijan) sivistyskykyisyys tarkoittaa sen kompetenssia eli sen ominaisuuksien kokonaisuutta, jotka tekevät sille mahdolliseksi sen toiminnan, johon se ryhtyy. Ennen kuin toiminta tapahtuu, voimme vain arvata, millainen tämä kompetenssi on, koska se näyttäytyy vain toiminnassa. Tietysti voimme yrittää päätellä sen kompetenssia aikaisemman tietämyksemme ja toimijan joidenkin havaittavien piirteiden perusteella, mutta tämä jää joka tapauksessa vain hypoteettiseksi oletukseksi. Kasvatuksellisissa tilanteissa kasvatettavan sivistyskykyisyys nimenomaan kasvattajan tekemänä oletuksena voidaan ajatella yhdeksi perustavimmaksi teoreettiseksi käsitteeksi (Benner 1991, 56). Se voi saada monia satunnaisia ja yksittäisiä sisältöjä, mutta yleisesti kasvattajan täytyy olettaa kasvatettavassa jokin minimaalinen mahdollisuus ja halu kasvaa ihmisenä.

2.    Sivistyksen eli inhimillisen kasvun käsite eroaa biologisesta kasvusta erityisesti siinä, että se tapahtuu vain toiminnan kautta. Se ei ole ennalta määrättyä, vaan voi toteutua moneen suuntaan. Tässä mielessä aikuinen ihminen on oman toimintansa seuraus. Siinä määrin kuin ihminen voi vapaasti päättää oman toimintansa linjoista, kasvun prosessi on autonomista, itse ohjattua. Mutta koska toiminta on ympäristön ja toimijan itsensä ominaisuuksien ehdollistamaa, niin sivistyksellisyys ja ympäristö määrittävät kasvua. Suhteessa sivistyskykyisyyteen  voimme sanoa, että kasvu ilmentää sitä, mutta samalla toteuttaa sen joitakin mahdollisuuksia ja sulkee toisia.[11]

3.    Kasvattavalla vaikuttamisella kasvattaja puuttuu kasvatettavan kasvuun tarkoituksenaan auttaa tätä tulemaan täysivaltaiseksi ihmiseksi. Kasvattaja toteuttaa tätä toimintaa manipuloimassa kasvatettavan ympäristöä ja kasvattajan vaikutus välittyy kasvatettavan omien tätä ympäristöä koskevien tulkintojen ja toimintojen kautta. Kasvattajan harjoittama ympäristön manipulointi on sekä kielellistä että ei-kielellistä, joten se ei ole sillä tavalla sidottu puheakteihin kuten Habermasin sosiaalisen toiminnan käsite antaisi ymmärtää. Tämä toiminta on myös hyvin läheisesti sidoksissa kasvatettavan oletettuun sivistyskykyisyyteen. Itse asiassa kasvattaja yrittää toteuttaa olennaisimpia puolia kasvatettavan potentiaalisessa kompetenssissa. Näin kasvattaja ei strategisesti aseta omia päämääriään kasvatettavalle vaan tulkitsee tämän mahdollisia päämääriä. Siksi kasvattajan toiminta ei redusoidu Habermasin kahteen rationaalisuuteen (Oelkers 1983).

Tämän lyhyen pedagogisten käsitteiden kuvauksen jälkeen esittelen sosiaalisen toiminnan teorian, joka on sangen terävästi erilainen kuin Habermasilla. Sitä on kehittänyt erityisesti edellä käsitellyn Latourin työtoveri Callon (1986) ja sitä voidaan kutsua Latourin fraasilla ei-moderniksi. Kokoava pääkäsite tässä teoriassa on kääntäminen[12]. Kaikki inhimillinen toiminta voidaan nähdä tietynkaltaiseksi kääntämiseksi. Kääntämisen käsite voidaan analyyttisesti jakaa neljää momenttiin, joka osittain seuraavat toisiaan tietyssä järjestyksessä mutta osittain ovat myös samanaikaiset:

1.    Ensimmäinen momentti on problematisointi. Se tarkoittaa ensimmäistä kokeilevaa toimintakentän määrittelyä. Olennaista sille on toimijoiden määrittely suhteessa toisiinsa ja pakollisten ohituspaikkojen määrittäminen. Toimijoiden määrittely suhteessa toisiinsa (interdefinition) tarkoittaa, että yksi toimija (subjekti) kartoittaa omat ja toisten kompetenssit[13] ja ominaisuudet sekä päättää, miten nämä kuuluvat samalle kentälle, samaan toimintaan. Jotkut toimijat eivät ehkä vaikuta kiinnostavilta ja ne jätetään pois määritelmistä, toiset vaikuttavat tärkeiltä ja ne otetaan mukaan. Se, että toimivat ovat kiinnostavia subjektin näkökannalta, tarkoittaa, että niillä on jotain yhteistä tältä kannalta katsottuna. Nämä yhteiset piirteet muodostavat mainittuja ohituspaikkoja. Jos analyyttisesti redusoimme toimijoiden ominaisuudet geometrisiin liikkeisiin, niin pakollisia ohituspaikkoja voidaan verrata geometrisiin pisteisiin, joissa toimijoiden pitäisi oletettavasti kohdata. Arkisemmin sanottuna pakolliset ohituspaikat ovat kohtia, joissa toimijoiden intressit kohtaavat, missä niissä on yhteisiä intressejä.

2.    Toinen momentti on kiinnostuksen herättäminen (intressement). Siinä subjekti käyttää käytettävissään olevia voimia estääkseen toimijoita menemästä pakollisen ohituspaikan sijasta mihinkään vaihtoehtoiseen suuntaan. Tämä on erittäin olennainen momentti ja jossain määrin koko kääntämisen tapahtuma voitaisiin redusoida tähän. Seuraava kuvio selventää tilannetta. A on subjekti (esimerkiksi kasvattaja) ja B on toinen toimija (esimerkiksi kasvatettava). A on tulkinnut alustavasti B:n kompetenssin ja määritellyt ohituspaikan, missä heidän tulisi kohdata. Sitten A manipuloin B:n ympäristöä varmistaakseen, että tämä valitsee oikean toimintareitin kohti ohituspaikkaa eikä mitään hukkaan johtavaa reittiä. Humautettakoon, että kilpailevat toimijat C ja D voivat olla minkälaisia olioita hyvänsä, jopa periaatteita tai käsitteistä, jotka houkuttelevat tai johdattavat B:tä johonkin suuntaan. (Kuva 10.)

Kiinnostuksen herättäminen

3.    Kolmas momentti on kirjaaminen (enrolment), ja se tarkoittaa toimijoiden roolien määrittelyä ja koordinointia. Tulkitsisin tämä edellisen momentin konkretisoinniksi ja laajennukseksi. Tässä voimme hyvin nähdä keskeisen ja tärkeän piirteen tässä käsitteistössä, jota viimeinen momentti vielä korostaa lisää. Nimittäin asteittainen ja rekursiivinen prosessin uudelleen orientointi. Jos subjekti onnistuu alustavasti määrittelemään toimijat, se voi sitten onnistua myös määrittelemään niiden roolit yhä tarkemmin. Jos se taas kohtaa epäonnistumista toiminnassaan, sen täytyy peräytyä ja korjata määritelmiään.

4.    Viimeinen momentti on liittolaisten mobilisointi. Tässä tapahtuu subjektin toiminnan onnistumisen arviointi. Jos kirjatut liittolaiset pysyvät rooleissaan ja seuraavat subjektia pakollisten ohituspaikkojen kautta, on toiminta onnistunutta. Subjekti on kääntänyt tilanteen ja toiset toimijat. Mutta tämä onnistuminen ei tarkoita, että subjekti olisi toiminut strategisesti tai instrumentaalisesti Habermasilaisessa mielessä. Subjekti on joutunut ottamaan huomioon toisten toimijoiden halut ja suunnitelmat, neuvottelemaan niiden kanssa ja todennäköisesti muuttamaan omia päämääriään, kääntämään itseäänkin kokonaistilanteen mukana. Ja onnistuminen kertoo, että subjektin määritelmät tulkintoina tilanteesta ja toisista toimijoista ovat tavalla tai toisella olleet oikeita ja tosia: toimijat todella olivat sellaisia tai tulossa sellaisiksi kuin oli oletettu.

Kuten voimme helposti nähdä, edellä esitellyt pedagogiset käsitteet voidaan selittää tai kuvata kääntämisen käsitteistön avulla. Kasvattaja olettaa kasvatettavalla olevan sivistyskykyisyyden kääntämisen ensimmäisenä momenttina. Kasvattava vaikuttaminen tapahtuu toisena ja kolmantena momenttina ja kasvatettavan sivistys tapahtuu – joko kohti kasvattajan ennakoimalla tavalla tai sitten ei – neljäntenä momenttina. Kasvatettavan olemus ei-vielä-ihmisenä ei ole lainkaan ongelma tämänkaltaiselle toiminnan teorialle, mikä ei tietenkään ole mikään yllätys: Tämä teoriahan on kehitetty kuvaamaan tieteellisen, teknologisen, poliittisen tai minkä tahansa enemmän tai vähemmän inhimillisen toimijan toimintaa aivan minkälaisten toisten toimijoiden kanssa hyvänsä – olivatpa nämä sitten alkeishiukkasia, taidetulkintoja, eläimiä, asiakkaita, työkavereita tms. Toiminta näin nähtynä on aina eräänlainen neuvotteluprosessi ja osallistujat saavat identiteettinsä näiden neuvottelujen aikana ja seurauksena. Voimme siis analysoida erilaisia toimintoja tällä samalla teoreettisella viitekehyksellä ja voimme nähdä esimerkiksi, että Habermasin toiminnan ja rationaalisuuden tyypit ovat vain (yli-idealisoituja) erityistapauksia tästä samasta ilmiöstä. Jos haluamme analysoida sellaista toimintaa kuten kasvatus, missä toimijat olennaisesti muuttavat identiteettiään eivätkä ole puhtaasti inhimillisiä tai luonnollisia, tällaiset abstraktit ideaalitapaukset eivät ole hyödyllisiä – epäilen että ne ovat yhtä hyödyttömiä kaikessa toiminnan analysoinnissa. Mutta niiden käytöllä on toki moralistinen mielekkyytensä, joka valitettavasti on sekin ongelmallinen, kuten näemme.

7.4 Kasvatus – eettinen ongelma vai ei?

Näimme, että kasvatuksellinen vaikuttaminen tapahtuu aina ikään kuin upotettuna sivistysprosessiin, juuri kuten voimme problematisoida ohituspaikkoja vain olioille, jotka ovat jo liikkeellä jonnekin. Mutta onko sivistys mahdollista ilman kasvatuksellista vaikutusta? Kuinka pitkälle voimme luottaa kasvatettavan sivistyskykyisyyteen? Riittäkö se, että kasvatettavalle annetaan sopivat geenit (vrt. Tarzan), varmistamaan asianmukainen sivistys ja loput voisi jättää kasvatettavan omalle kontolle? Toisaalta kuinka ohjaavaa kasvattava vaikuttaminen saa tai täytyy olla, ja kuinka paljon täytyy jättää tilaa kasvatettavan autonomiselle toiminnalle ja sivistykselle? Nämä ovat keskeisimpiä pedagogisesta paradoksista juontuvia teoreettisia ja erityisesti käytännöllisiä ongelmia pedagogiikassa.

Erilaiset suositut anti-pedagogiset ja reformipedagogiset suuntaukset korostavat suurempaa vapautta kasvatettavan kasvulle. Romaanissaan Shelley näyttää meille isän, joka näyttelee poikkeuksellisen keskeistä osaa lapsensa synnytyksessä, mutta ei sitten kuitenkaan hyväksy sitä vaan sen sijaan kutsuu sitä hirviöksi, viholliseksi ja demoniksi (Butler 1993, xlii)[14]. Voimme verrata tätä luomistapahtumaa tavallisempaan tapaan tuottaa lapsia. Se myös usein tapahtuu ajattelemattomasti, ilman vakavaa seurausten harkintaa. Ja kun meillä on ei- tai osittain inhimillinen, avuton, ei niin puhdas eikä välttämättä kauniskaan, mutta pelottavan vaativainen olento käsissämme, meidän täytyy päättää haluammeko hoitaa ja kasvattaa sitä niin, että siitä tulisi ihmispersoona. Ja kun lapsi kasvaa ja sivistyy, meidän on päätettävä sama asia yhä uudelleen: puutunko sen asioihin ja miten sen teen. Vaikka tämä puuttuminen voi näyttää kommunikatiiviselta, se on kuitenkin joka tapauksessa kääntämistä.

Frankensteinin luomuksen sivistysprosessi kääntyi turmelevaksi huolimatta sen hämmästyttävästä sivistyskykyisyydestä ja kompetenssista. Tietysti olento oli radikaalisti "toinen" ja erilainen kuin ihmisolennot, mutta voimme hyvin kuvitella, että rakastava ja huolta pitävä kasvattava puuttuminen olisi pelastanut sen ja sen ympäristön monilta kärsimyksiltä. Mel Brooksin hieno ja hauska parodinen elokuvaversion "Frankenstein jr." korostaa erityisesti tätä mahdollisuutta. Tässä versiossa on jopa poikkeuksellisesti onnellinen loppu, jossa hirviöstä tulee täysin sosiaalistunut, ellei peräti ylisosiaalistunut, normaali aikuinen. Ratkaiseva puuttuminen sen identiteettiin ei kuitenkaan ollut kasvatuksellinen vaan jonkinlainen aivokirurginen operaatio. Ehkäpä puhdas kasvatuksellinen toiminta tai muukaan puuttuminen hirviön itsensä toimintaan ei olisikaan riittänyt. Ehkä Victorin olisi pitänyt ryhtyä myös poliittiseen toimintaan saadakseen yhteiskunnan hyväksymään uuden epätavallisen, ruman mutta mahdollisesti äärimmäisen hyödyllisen jäsenen. Uskoisin tämänkaltaisen poliittisen toiminnan olevan aina läsnä kasvatuksessa. Tämä poliittinen puuttuminen yhteiskunnan tilaan toteutuu myös siinä kun valitaan kasvatuksen sisältöjä. Kasvattajan täytyy tehdä – tai seurata – päätöksiä siitä, millaiseksi hän haluaa sen tulevaisuuden yhteiskunnan, jossa tämän päivän lapset toimivat[15]. Varsinkin nykyään kun alaikäisyysaika on yhä pitempi ja yhteiskunnan muutokset yhä nopeampia, tämä näkökulma tarkoittaa tietynlaisen yhteiskunnan ennakointia, yhteiskunnan kääntämistä tiettyyn suuntaan.

Edellisten analyysien perusteella voimme sanoa, että kasvatukseen liittyy ainakin kaksi eettisesti mielenkiintoista ongelmaa. Ensimmäinen on vuorovaikutuksen muoto: Miten kasvattajalla on lupa tai velvollisuus puuttua kasvattavasti toisen sivistykseen? Toinen on kasvatuksen sisällöt: Mihin suuntaan kulttuuria pitäisi muuttaa? Kuten näimme, diskurssietiikan kaltainen etiikka ei tarjoa paljoa vastauksia näihin ongelmiin. Enintään se sanoo, että kasvatuksen normit ja päämäärät täytyy validoida praktisessa diskurssissa, joka tapahtuu aikuisten kesken. Selvitetyt normit ja päämäärät voitaisiin sitten toteuttaa enemmän tai vähemmän strategisesti. Tämä ratkaisu on tietysti mahdollinen, mutta siihen selvästi jää eräitä ongelmia. Ei vaikuta diskurssieettisesti kovin pitävältä, että kasvatettavien itsensä – joita päätökset eniten koskevat – intressit jätettäisiin huomiotta. Toiseksi kasvatus ei kuitenkaan tapahtuisi strategisesti. Kolmanneksi olemme jo muutenkin menettäneet uskomme diskurssietiikan modernistiseen perustaan.

Kasvatuksen ja etiikan ongelmallista suhdetta voimme määritellä palaamalla edellä mainittuihin kolmeen argumenttiin. Ensiksikin kääntämisen teorian mukaan meillä ei ole mitään erityistä perustetta sulkea mitään ei-ihmistä eettisen piirin ulkopuolelle. Mutta valitettavasti tämä teoria ei anna mitään erityistä eettistä periaatetta, jota voisimme noudattaa toiminnassamme. Vaikka Latour käsittelee moraalisia kysymyksiä, hänen ratkaisunsa: "olioiden parlamentti" (the parliament of things), ei sano enempää kuin että ei-ihmiset tulisi jotenkin ottaa mukaan moraaliseen järkeilyyn (1993, 142-145). Kasvatuksessa tämä abstrakti periaate saattaisi johtaa vain mekanistisesti tulkittuun anti-pedagogiikkaan[16]. Toiseksi koska kasvatuksellinen toiminta ei seuraa päämäärä- eikä kommunikatiivista rationaalisuutta eikä sen eettinen luonne ole ratkaistavissa yleisellä kääntämisen teorialla, sillä täytyy olla jokin oma rationaliteettinsa. Tarvitsemme siis pedagogista toiminnan teoriaa. Tähän suuntaan on olemassa hyviä yrityksiä, mutta niille on yhteistä, että ne ymmärtävät itsensä ei-affirmatiivisena pedagogisen toiminnan puhtaasti formaalisten, abstraktien piirteiden teoriana (Benner 1991, Kivelä 1996). Erityisesti ne pidättäytyvät antamasta vastauksia kysymyksiin kasvatuksen sisällöistä. Niinpä kolmanneksi joudumme vielä takaisin eettisen teorian puoleen.

Diskurssietiikasta voimme päätellä yhden päämäärän kasvatukselle: Kasvatuksen täytyy tuottaa ihmissubjekteja, joilla on sellainen kommunikatiivinen kompetenssi, että he pystyvät sen avulla käsittelemään eettisiä ongelmia praktisissa (myös ei-ideaaleissa) diskursseissa. Tämä on kuitenkin ollut lähes itsestään selvä kasvatuksen päämäärä pedagogisissa teorioissa viimeistään Kantista lähtien ja jo sitä ennen: Kasvatetun ihmisen täytyy kyetä julkiseen järjen käyttöön. Kuitenkaan tämä päämäärä ei aina ole ollut näinkään keskeinen lähtökohta kasvatuksessa. Pikemminkin se on syntynyt uudella ajalla porvarillisen yhteiskunnan myötä ja saanut eksplikaationsa oikeastaan vasta valistusfilosofiassa. Tällaisen päämäärän ja ongelman nousu ajattelun ja toiminaan keskiöön tarvitsi aivan erityiset sosiaaliset ja kulttuuriset olosuhteet. Habermasin kommunikatiivisen toiminnan teoriassa näyttää olevan mielenkiintoinen epäjatkuvuus tässä kohti. Hän sijoittaa samaan toiminnan lajiin sellaiset luonnehdinnat kuin "normatiivisesti säädelty toiminta" ja "praktinen diskurssi" (esim. Habermas 1984, 334). Edellinen tarkoittaa, että osanottajat alistuvat noudattamaan tiettyjä normeja, ja jälkimmäinen tarkoittaa, että he päinvastoin kieltäytyvät hyväksymästä tiettyjä normeja ja sen sijaan epäilevät niitä ja vaativat rationaalisia argumentteja niiden puolesta. Kuten jokainen kasvattaja tietää, nämä kaksi toiminnan tapaa ovat sangen erilaisia ja pedagoginen paradoksi heijastaa nimenomaan niiden välistä suhdetta.

Tämä on MacIntyren (1987) pedagogisen analyysin lähtökohta. Hän huomauttaa, että modernilla kasvatuksella on tällainen kaksoispäämäärä: yhtäältä sovittaa nuori ihminen hänen sosiaaliseen rooliinsa ja ammattiinsa ja toisaalta opettaa häntä ajattelemaan itse omasta puolestaan. Edellinen puoli on luultavasti aina ollut kasvatuksen välttämätön päämäärä, mutta jälkimmäinen on valistuksen ajan erityisominaisuus. "Ajatteleminen omasta puolestaan" edellyttää jonkin toiminnan tai normin viimekätisten syiden kysymistä. Ja tämä edellyttää mm. rationaalisuuden käsitettä tai paremminkin rationaalisuuden kriteereitä. Jotta kiista jonkin toiminnan viimekätisistä perusteista voisi päätyä johonkin positiiviseen lopputulokseen, täytyy olla olemassa jotkin tietyt yhteiset lähtökohdat, yhteiset arvonäkemykset, yhteiset yksimielisyyden kriteerit: sanalla sanoen täytyy olla olemassa erittäin hyvin määritelty rationaalisuuden käsite. MacIntyre on yrittänyt todistaa, että tällainen rationaalisuus on mahdollista, jos ja vain jos vallitsee tietynkaltainen elävä traditio (1988, erityisesti 350)[17]. Hän on korostanut, että elävä traditio on aina tutkimustraditio: sillä on relevantit auktorisoidut uskomukset ja tekstit, sitten tulee ilmi erilaisia ongelmia ja epäselvyyksiä näissä ja kolmanneksi esitetään ratkaisuja ja uudelleenmuotoiluja ja onnistuneeksi katsotut liitetään ydinuskomuksiin ja -teksteihin. Näin traditio on aina teoreettisen kehittelyn tilassa (emt. 355-356.) Esimerkkeinä tällaisista traditioista MacIntyre on kuvaillut erityisesti aristoteelista traditiota Homeroksesta Tuomas Akvinolaiseen, toiseksi raamatullista traditiota Augustinuksesta jo mainittuun Tuomas Akvinolaiseen ja kolmanneksi Skottilaista valistusta aristoteelisesta calvinismista David Humeen.

Kirjoituksessaan Sivistyneen julkisuuden ideasta (1987) MacIntyre kuvailee skottilaista valistusta historiallisena tilanteena, jossa mainittu kasvatuksen kaksoispäämäärä tuli mahdolliseksi ja lisäksi realisoitui. Luonteenomaista tälle tilanteelle oli tarve puolustaa skottilaista identiteettiä anglismia vastaan ja lisäksi oli olemassa joitakin hyvin yleisesti hyväksyttyjä olennaisia uskomuksia, jotka muodostivat perustan erityislaatuiselle yhteiselle ymmärrykselle (common sense). Näitä perusteita opetettiin ja niistä keskusteltiin kouluissa ja yliopistoissa, ja koko julkinen elämä, erityisesti papisto, lainoppineet ja poliittinen sfääri jatkoi samaa keskustelua. Tässä yhteiskunnassa oli olemassa sivistynyt julkisuus, sivistyneistö, joka oli tietoinen itsestään ja suuntautunut keskustelemaan käytännöllisistä ja kaikkein viimekätisimmistäkin kansakunnan ja sen kansalaisten hyvän elämän kysymyksistä. Moraalifilosofia ei ollut vain käytännöllisesti relevantti akateeminen oppiaine, vaan samalla jokaisen sivistyneistön jäsenen huolen aihe. Niinpä kasvatuksen kaksoispäämäärä saattoi toteutua kun roolit ja ammatit, joihin ihmisten täytyi sovittautua, olivat sellaiset, että ne sallivat ja vaativat osallistumista julkisiin kiistoihin yhteisistä ongelmista, eli kun kasvatus saattoi tähdätä uusien sivistyneistön jäsenten tuottamiseen.

MacIntyre kuvaa joitakin syitä, miksi tätä tilanne lakkasi: Taloudellinen ja väestönkasvu, ammattien ja professioiden erikoistuminen ja muutokset yhteiskunnan luokkarakenteessa olivat tärkeitä syitä. Mutta kaikkein tärkein tekijä oli valistuneen kiistelyn itsensä lakkauttava luonne: Kun keskustelun volyymi kasvoi, se hajosi niin moniksi johtopäätöksiksi, että yhteiset yksimielisyyden kriteerit eivät olleet enää mahdollisia. Nyt tämä koko kaksoispäämäärän idea on enää "haamu, joka kummittelee koulutusjärjestelmissämme." On enää mahdollista johdonmukaisesti tavoitella vain jompaakumpaa puolta, vain sosiaalistumista rooleihin tai valmistautumista ajattelemaan vapaasti – ei tietysti kuitenkaan rationaalisesti! (emt.)

7.5 Johtopäätökset

Jos kokoamme yhteen Shelleyn mestariteoksen kaiken tieteen, teknologian, kasvatuksen ja moraalin kritiikin yhdeksi modernin kriisiksi, voimme nyt kuvailla sen seuraavasti: Moderni kriittinen valistus toi valtaan kahtiajaon rationaalisen ja vapaan ihmisen ja irrationaalisen ja determinoidun luonnon välillä. Tämä kahtiajako teki mahdolliseksi kehittää yhä hienostuneempia – ja voimattomampia – eettisiä teorioita ja yhä tehokkaampia – ja vaarallisempia – tekniikoita. Tästä oli paradoksaalisena seurauksena, että mitä enemmän pystyimme tuottamaan hirviömäisiä hybridejä elämäämme helpottamaan, sitä enemmän ne aiheuttivat uusia ongelmia ja sitä vähemmän meillä oli mahdollisuuksia etsiä rationaalisia ja eettisiä ratkaisuja näihin uusiin ongelmiin. Samalla tavalla mitä laajemmaksi kasvatuksen eettisten ja käytännöllisten ongelmien kirjo kasvaa, sitä vähemmän meillä on perusteita ja foorumeita keskustella niistä järkevästi. Jos omaksuisimme nyt Shelleyn romaanin pessimistisen loppunäkymän, voisimme sanoa, että olemme Victor Frankensteinin tapaan tuominneet itsemme hävittämään lajimme sukupuuttoon taistelussa itse luomiemme hirviöiden kanssa, joista emme tiedä, miten niitä tulisi kohdella.

Näin lohduton johtopäätös ei tietenkään ole välttämätön. Voimme vielä yrittää pelastaa optimismimme, joka on niin ominaista ja välttämätöntä jokaiselle kasvattajalle. Ehkäpä meidän ei tarvitse edes omaksua nostalgista näkemystä palaamisesta takaisin yhden tai toisen katoavan, keskenään kilpailevan tradition helmaan (Mendus 1992). Mutta joka tapauksessa, jos etiikkamme on vain abstrakti ja formaali teoria siitä, miten puhtaasti inhimilliset olennot – mikäli sellaisia olisi – toimisivat keskenään, niin sillä ei ole mitään annettavaa kasvatukselle. Pedagogisen toiminnan teoria on täysin itseriittoinen sen suhteen. Sen sijaan tarvitsemme etiikkaa, joka olisi historiallisesti sensitiivistä, joka tunnustaisi modernin kategorioiden epäpuhtauden ja joka tekisi mahdolliseksi keskustella kasvatuksen olennaisista sisällöllisistä ongelmista kasvattajien kesken ja heidän kanssaan. Tällaista etiikkaa ei kuitenkaan valitettavasi ole välittömässä näköpiirissä.


 



[1] Esitetty englanniksi Ethik und Pädagogik -seminaarissa Joensuussa 6-7.10.1995

[2] Tässä yhteydessä tarkoitan tieteellisellä eritystä analyyttistä, moraalisesti neutraalia asennetta, joka tavoittelee vain asioiden ja niiden suhteiden parempaa ymmärrystä.

[3] Kattavimpia yleistutkielmia ovat: Mellor 1988, Butler 1993, Veeder 1986, Poovey 1984. Koska nämä tutkimukset korostavat hyvin voimakkaasti kirjailijan biografiaa, ne eivät ole kovin hyödyllisiä tämän tutkimuksen kannalta.

[4] Butler, joka on toimittanut kriittisen uusintapainoksen ensimmäisestä versriosta (Shelley 1993) pitää sitä vakavampana ja tärkeämpänä kuin myöhempää laitosta (Butler 1993, lix). Kuitenkin jälkimmäistä tekijänsä moderoimaa versiota pidetään yleensä standardilähteenä.

[5] Tämän tutkimuksen näkökulmasta merkittävin tekstin piirre on sen monikerroksinen rakenne ja erityisesti sen kokoonpano hyvin heterogeenisista kirjallisista ja mytologisista lähteistä. Se on outo, mutta taidokkaasti laadittu hybridi juuri kuten hirviö, josta se kertoo. (Keskinen 1992.)

[6] Tai jokin muu alempi olento. Joka tapauksessa se on luojansa alter ego. Jotkut tutkijat ovat arvioineet sen voivan viitata poliittisesti nouseviin työväestön massoihin ja toiset naissukupuoleen.

[7] Monet viimeaikaiset tutkijat ovat korostaneet tätä tulkintaa ja selittäneet sitä Mary Shelleyn henkilökohtaisilla turhautumilla perhesuhteissaan alkaen rakastavan äidin puuttumisesta (Mellor 1988, xii, 1-37; Butler 1993, xiii).

[8] Artikkeli Der Spiegel -lehdessä luettelee seuraavia kasvatuksellisia "kauhuviestejä": hirviölapset (terrorisoivat vanhempiaan), päiväkoti-Rambot, natsi-lapset, tupajussit (jotka pysyvät kotonaan ja asuvat kuin hotellissa), narsistit, vapaamatkustaja-lapset (jotka eivät vastaa mistään velvoitteista) ja vanhempi-lapset (Anon. 1995).

[9] Sama ajatus hieman toisin muotoiltuna oli tosin jo Comeniuksella.

[10] Habermas ei käsittele juurikaan toimintaa suhteessa subjektiiviseen maailmaan. Subjektiivinen maailma on subjektin yksityinen maailma, ja sitä voi vain esittää toisille subjekteille. Syntyy vaikutelma, että se olisi apriori olemassa sellaisenaan ennen kaikkea subjektin toimintaa.

[11] Dewey (1932, 28-31) on käyttänyt käsitettä "Growth" suunnilleen tässä merkityksessä. Deweyn käsitettä on kritisoitu biologiseksi metaforaksi Peters (1981, 73-75). Mannermaisesta Bildung käsitteestä ja sen suhteesta biologiaan ks. Lenzen (1997).

Jos verrataan sivistyksen käsitettä Habermasin toiminnan lajeihin näemme, että se ei ole niinkään dramaturgista, subjektiivista maailmaa ilmentävää toimintaa kuin jonkinlaista subjektiivisen maailman muokkaamista. Tämä voi olla enemmän tai vähemmän tietoista, mutta sitä on mahdoton sijoittaa strategiseen toimintaan tai kommunikatiiviseen rationaalisuuteen. Sivistys tapahtuu ainakin osittain myös instrumentaalisen toiminnan kautta.

[12] Suomen kielen "kääntäminen" samoin kuin englannin "translation" on tässä aika ongelmallinen. Teoria on kehitetty alun perin ranskaksi ja tämä termi on "traduction". Tällä termillä on erilaiset etymologiset juuret ja myös konnotaatiot kuin termillä "translation", vaikka ne ovatkin sanakirjakäännökset toisistaan. Latinan "Traducere" tarkoittaa kielellistä kääntämistä, mutta myös vakuuttamista ja houkuttelemista ja nämä konnotaatiot periytyvät ranskan käsitteeseen traduction; mutta englannin translation taas tarkoittaa vain kielellistä kääntämistä. Kielellinen kääntäminen on kuitenkin sinänsä hyvin keskeinen idea tässä teoriassa.

[13] Tässä kuten muuallakaan tässä tutkimuksessa kompetenssi ei tarkoita pelkästään kyvykkyyttä – vielä vähemmän jotain hyväksyttävää kyvykkyyttä – vaan paremminkin taipumusta toimia tietyllä tavalla.

[14] Tätä hylkäämisen teemaa on pohdittu myös tieteen ja teknologian tutkimuksen näkökulmasta. Airaksisen ja Häyryn artikkelissa (1986), jossa he kuvaavat romaania esimerkkinä romanttisesta teknologian pelosta, epäpyhä luomus tulee vaaralliseksi, koska sen luoja ei kyennyt sitä rakastamaan. Latour (1996) on käyttänyt Frankensteinia metaforana rakkauden puutteesta, joka oli pääsyy hänen tässä teoksessaan raportoimaan suuren teknologisen projektin epäonnistumiseen.

[15] ks. Mollenhauerin (1985, 68-71) representaation käsite.

[16] Tämä käsite tarkoittaa kasvatuksellista asennetta, jonka mukaan kaikki kasvatuksellinen vaikuttaminen kasvavan sivistykseen on väkivaltaa, jota ei tule hyväksyä.

[17] MacIntyren tunnetuin kirja on After Virtue (1984), jossa hän väitti, että modernilla valistuksen jälkeisellä yhteiskunnalla ei ole eikä voi olla rationaalisesti eikä eettisesti uskottavaa moraalista järjestelmää tai moraalisia periaatteista, koska elämme eri traditioiden keskenään ristiriitaisten fragmenttien sekamelskassa. Edelleen hän väitti, että aristoteelisen hyve-etiikan hylkääminen oli johtanut tähän tilanteeseen. Myöhemmissä kirjoissaan erityisesti teoksessa Whose Justice, Which Rationality (1988) hän on tarkentanut väitettään ja antanut sille runsasta historiallista evidenssiä.