8 Kohti epäkriittistä kasvatustiedettä?[1]

Tarkastelen seuraavassa eräitä kasvatustutkimukseen liittyviä metodologisia ja metateoreettisia kysymyksiä. Tärkeimpänä tavoitteena tällä tarkastelulla on selventää ja kehitellä oman tutkimukseni lähtökohtia. Kaikkein keskeisin lähtökohta minulla tällä hetkellä on näkemys siitä, että vääränlaiset ja liian sitovasti asetetut ennakkojäsentäjät ovat hedelmällisen empiirisen tutkimuksen pahin vihollinen. Nimitän tällaisia voimakkaasti joihinkin lähtökohtaoletukseen sitoutuneita lähestymistapoja kriittisiksi, ja erityisen kriittisiä ovat sellaiset lähestymistavat, joiden sitoumuslähteet sijaitsevat tutkimuskohteen ulkopuolella. Tässä mielessä yritän kehitellä epä- tai ehkä osuvammin ilmaistuna ei-kriittistä tai paremmalla suomen kielellä kritiikitöntä kasvatustutkimusta.

Selventääkseni edellä esitettyä lähtökohtaa ja hälventääkseni siihen ehkä liittyvää paradoksaalisuuden tuntua aion seuraavaksi tarkastella hyvin yleisellä ja abstraktilla tasolla kritiikin käsitettä ja kriittisyyden suhdetta tieteelliseen tutkimukseen. Tämän käsittelyn itsensä ei ole tarkoitus olla ensisijaisesti kriittinen, edes teoriahistoriallisessa mielessä, vaan kaikessa spekulatiivisuudessaan pikemminkin heuristisesti avata näkymää vähemmän kriittisen lähestymistavan ymmärtämiseen. En missään tapauksessa halua kieltää kokonaan kaiken kriittisyyden merkitystä tieteellisessä saati muussa toiminnassa, vaikka toisaalta näenkin sen ainakin näennäisessä mielessä ylikorostuneen tämän päivän kasvatustieteessä ja kasvattajien koulutuksessa.

8.1 Kritiikin käsitteestä tieteessä

On varsin yleistä liittää tieteellisyyden ja kriittisyyden ideat kiinteästi yhteen. Ihmistieteellisten metodologiaa käsittelevien tekstien alussa on tapana tai lähes välttämätöntä puhua kauniisti jotain tieteellisestä kriittisyydestä tai ainakin antaa ymmärtää otsikoissa ja sivulauseissa, että kritiikki on olennainen osa tieteellistä toimintaa. Kuitenkin eri yhteyksissä tämä termi saa ilmeisesti varsin erilaisia merkitysvivahteita. Toisinaan se tarkoittaa itsekriittisyyttä, toisinaan epäilyn tai falsifikaation periaatetta, toisinaan taas kriittistä suhtautumista tutkittavana olevaan todellisuuteen. Seuraavassa oletan, että juuri nämä kolme muotoa ovat olennaisimmat kriittisyyden momentit. Niille kaikille on yhteistä jonkinasteinen negatiivisuus, se, että ei suostuta hyväksymään jotain asiaa sellaisenaan tai sellaisena kuin se näyttää olevan, vaan suhtaudutaan siihen tai sen ilmenemisen tapaan tavalla tai toisella kielteisesti. Oletan tässä tarkemmin perustelematta, että tämä kielteisyys, negativiteetti on yksi sulkeistamaton ja keskeinen osatekijä kriittisyydessä ja kritiikin käsitteessä. Tähän viittaa myös etymologinen ja vieläkin usein akuutiksi nouseva yhteys kritiikin ja kriisin käsitteiden välillä.

Kuitenkin pelkästään negatiivinen suhtautuminen asioihin on huonosti motivoivaa eikä sitä ilmeisesti voikaan pitää kritiikin käsitteen tyhjentävänä sisältönä. Pikemminkin ehkä tämä negatiivisuus on kritiikin käsitteen pintaa, joka perustuu jollekin positiiviselle perustalle. Voisi sanoa, että kritiikin käsitteeseen liittyy dialektinen jännite positiivisen ja negatiivisen suhtautumisen välillä. Negatiivinen suhtautuminen edellyttää positiivista suhtautumista: ainoastaan sellaista voi kritisoida, johon liittyy jotain positiivista. Tämä dialektinen suhde rakentuu siten, että negatiivinen on aina jotain, mikä estää jonkin positiivisen olemista. Negatiivinen ei ole koskaan negatiivista sinänsä vaan ainoastaan sen kautta, että se estää jonkin positiivisemman, myönteisemmän, mukavamman vaihtoehdon toteutumista. Eli aina jos kritisoimme jotakin asiaa, oletamme, että se voisi olla paremminkin. Ilmeisesti kriittinen suhtautuminen on sitä paremmin motivoitua, mitä suurempi ristiriita mahdollisen hyvän ja reaalisen pahan välillä nähdään. Hyvä vaihtoehto voidaan nähdä myös sitä voimakkaampana, merkityksellisempänä, mitä olennaisemmaksi se ymmärretään: kritiikin kohde ei ainoastaan voisi olla parempi, vaan sen kuuluisi olemuksensa tähden olla parempi. Näin nähdäkseni kritiikki ainakin jossain määrin edellyttää jonkinlaisen platonisen näkemyksen asioiden toisaalta piilossa olevasta, mutta todellisesta ja sinänsä hyvästä olemuksesta ja toisaalta näkyvästä, mutta jossakin mielessä epätodellisesta ja ohimenevästä puutteellisesta ilmiasusta.

Platonista päästään kätevästi ensin mainittuun kritiikin muotoon, itsekritiikkiin. Itsekritiikkiä, omien virheiden, erehdysten ja epätäydellisyyksien toteamista harjoitetaan, jotta niistä vapauduttaisiin ja tultaisiin jossakin suhteessa paremmiksi. Tätä voitaisiin nimittää sokraattiseksi kritiikiksi, jonka tehtävänä on parantaa ihmistä. Nykyisessä tieteellis-professionaalisissa yhteyksissä tällä käsitteellä on kuitenkin myös kapeampi ja teknisempi sisältö kuin alkuperäisellä Sokrateen ajatustavalla. Tieteilijän on oltava itsekriittinen ollakseen ennen kaikkea parempi tutkija, ei tullakseen paremmaksi ihmiseksi. Tällainen ajatus on varsin maltillinen ja hyödyllisen tuntuinen. Toisinaan kyllä näkee esitettävän sellaisenkin absurdin ajatuksen, että tieteellinen koulutus tekisi ihmisen jotenkin paremmaksi myös tieteen tekemisen ulkopuolella. Niin kauan kuin pitäydytään joko tieteellisessä itsekritiikissä tai arkisessa itsekritiikissä eikä sekoiteta niitä, ei minulla ole tähän kritiikin muotoon mitään huomauttamista.

Toinen tieteellisen kritiikin muoto yleensä liitetään erityisesti Popperin nimeen. Hän esitti ja sai kuuluisaksi tämän takaperoisen ajatuksen, että tärkein asia, jota tieteessä tavoitellaan, on hypoteesien hylkääminen. Kaikki hypoteesit ovat arvauksia ja pysyvät sellaisina. Ainoa, mikä on varmaa ja luotettavaa, on näiden arvausten onnistunut kumoaminen (esim. Popper 1972). Kumoamisia ei tehdä kumoamisten takia, vaan tieteen tuloksia ja muita uskomuksia epäillään ja yritetään falsifioida, koska virheellisten uskomusten kumoamisen ajatellaan olevan olennainen osa tosien uskomusten etsinnässä. Aion jatkossa käsitellä tarkemmin tähän liittyviä kysymyksiä, mutta haluan jo tässä yhteydessä ottaa esille tietynlaisen ristiriidan tämän ja edellisen kritiikin muodon välillä: falsifikationismina ilmenevä tieteellinen kriittisyys ei tarkoita tieteen (kollektiivista) itsekriittisyyttä, vaan siihen liittyy ilmeinen oletus, että tieteessä tehdyt arvaukset ovat parempia kuin arkielämän uskomukset ja harjaantuneena kumoajana tiede kykenee aina kumoamaan arkielämän uskomuksia, mutta ei päinvastoin. Falsifikationismi puhtaana tieteenfilosofisena ohjelmana on jo varhain osoitettu ongelmalliseksi (esim. Lakatos 1970) ja erityisesti tieteensosiologisesta näkökulmasta katsottuna näyttää siltä, että tieteilijät eivät todellakaan käytännössä toimi tämän opin mukaan: Toisten hypoteeseja mielellään kumotaan, jos siitä on hyötyä itselle ja omista pidetään kynsin ja hampain kiinni (esim. Rouse 1987). Tieteellinen so. esim. urakehitykseen liittyvä menestys ja näkymät sen suhteen määräävät, mihin suhtaudutaan kriittisesti ja kuinka kriittisesti. Erityisen olennaista on kantaa huolta tiedeinstituution uskottavuudesta verrattuna sitä ympäröivään arkitietoon. Voidaankin varovasti epäillä, että ns. tieteelliseen kriittisyyteen yhdistyy saumattomasti epäitsekriittinen tieteisusko. Sinänsä – tieteen sisällä pidettynä – tieteellinen kritiikki, kriittinen keskustelu ja esitettyjen hypoteesien arvostelu on keskeinen osa tieteen olemusta, jopa tutkijan elämän suola.

Kolmas mainittu kritiikin muoto on kaikkein mielenkiintoisin. Se saa sijansa erityisesti ihmistieteissä ja näyttäytyy ennen kaikkea yhteiskunta- tai ideologiakritiikkinä. Jossain määrin näyttää, että tällä kritiikin muodolla yritetään kompensoida ihmistieteiden luonnontieteitä huonompaa menestystä edellisessä kritiikin lajissa. Ihmiset arkitoiminnassaan usein uskovat omistavansa luotettavampaa, vaikeammin kumottavaa tietoa asioistaan, kuin tieteen tarjoamat arvaukset. Yksi vaihtoehto tieteelle murtaa tätä tavallisen ihmisen itseluottamusta on ottaa aikaisemmin kirkolle kuulunutta arvojen näkijän roolia itselleen. Yhteiskuntakritiikki edellyttää, että kriitikko kykenee väittämään yhteiskunnan olevan huonossa tilassa, kaukana olemuksellisesta perustastaan, ja ihmisten toimivan väärin.

Yhteiskunnallisen kritiikin edellytyksenä on jonkinlaisen utopian hahmottaminen vaihtoehdoksi vallitsevalle menolle. Aika ajoin utopiat ovat saaneet keskeisenkin aseman yhteiskuntakritiikissä, esim. marxilaisuuden eri muodoissa korostuneet eri tavoin määritellyt kommunismin tai vapauden utopiat. Pettymys ja vaikeus uskoa ja luottaa utopioihin, varsinkin maallisiin utopioihin on aiheuttanut sen, että utopioiden eksplikointi ei tänä päivänä ole kriittiselle tieteelle kovin hyvää mainosta. Siksi kritiikin strategiana mieluummin käytetäänkin kriittisyyden negatiivista aspektia: eli siinä määrin, kuin ihmiset eivät usko tieteen kehittämiin utopioihin, heille voidaan yrittää uskotella asioiden olevan huonommin kuin he kuvittelevat. Tässä palataan kritiikin ja kriisin yhteyteen. Kriittiselle tieteelle kriisin, kriisiytymisen ja kriisitendenssin käsitteet ovat jokseenkin välttämättömiä. Käytännössä voidaan yrittää luoda jonkinlaista utuisen utopian, labiilin nykytilan ja uhkaavan kriisin välistä jännitettä ja kolmiodraamaa. Jopa koko platoninen olemus-ilmiö erottelu voidaan kääntää toisinpäin ja väittää, että asiat vain näyttävät olevan kunnossa, mutta jossakin piilossa jyllää pahantahtoinen kriisitendenssi odottamassa täyteen raivoon puhkeamistaan ja suunnitellen maailman syöksemistä perikatoon. Sitä asiain tilaa, että ihmiset eivät huomaa kriisin olemassaoloa voidaan nimitetään ideologiaksi ja näin päästään kriittisen tieteen hienoimpaan saavutukseen: ideologiakritiikkiin; so. yhteiskuntakritiikkiin yhdistettyyn ihmisten ideologisesti vääristyneen tietoisuuden arvosteluun.

Tiede ei elä missään norsunluutornissa vaan se joutuu jatkuvasti hankkimaan olemassaolon oikeutuksensa[2]. Erityisesti tämä on korostunut Suomessakin viime aikoina, kun ei enää ole ollut itsestään selvää, että tiedettä kyetään resursoimaan entisellä tavalla. Tässä tilanteessa tiede joutuu korostamaan omaa käytännöllisyyttään, merkitystään ei-tieteelliselle maailmalle. Luonnon- ja teknisten tieteiden osalta tämä voidaan aika helposti osoittaa tuotannollisten sovellutusten ja mielikuvituksellisten, mutta vastaansanomattomien tiedollisten löytöjen avulla. Ihmistieteet ja erityisesti kasvatustiede ovat tässä suhteessa selvemmin kriisissä. Niillä näyttää olevan valittavana ennen kaikkea nämä kaksi tietä: Luonnontieteen kaltaisen tiedollis-teknologisen ylivertaisuuden osoittaminen; tai uskontojen ja traditioiden kaltaisen oikean ja hyvän elämän salaisuuden hallinnan osoittaminen[3]. Kätevintä tietysti on, jos onnistuu jotenkin yhdistämään nämä kaksi linjaa. En halua väheksyä tai kiistää, etteikö näilläkin saroilla kilvoitteluun voisi olla jotain oikeutusta, mutta itse asettaisin kasvatustieteen tehtävän toisin.

8.2 Kritiikin ja tieteen konstruktiivisuus

Kritiikin käsitteen tarkastelun lopuksi haluaisin vielä kiinnittää huomiota siihen, että edellä arvostelemani kaksi varsinaista tieteellisen kritiikin muotoa: objektivismi ja yhteiskuntakritiikki ovat käsitteellisesti toisiinsa sitoutuneita. Yhteiskuntakritiikki edellyttää sitä, että kritiikin esittäjällä täytyy olla jonkinlaista parempaa tietoa asioista kuin muilla ihmisillä. Jotta esitetty kritiikki olisi todella tieteellistä yhteiskuntakritiikkiä, sen täytyy perustua tieteelliseen tietoon, ja tieteellisen tiedon paremmuus suhteessa arkitietoon ymmärretään juuri tieteellisen objektivismin kautta. Tässä kannattaa huomata, että kritiikkiä ja kriitikkoja on tieteessäkin monenlaisia ja aina ei ole selvää, missä määrin esitetty kritiikki on tarkoitettu tieteelliseksi, tieteeseen perustuvaksi kritiikiksi. Kriittisyys ei tietenkään ole mitenkään pelkästään tieteeseen kuuluva ilmiö vaan pikemminkin päinvastoin: ei-tieteellinen arkitoiminta usein voidaan ymmärtää nimenomaan kritiikin toteuttamiseksi: politikointi on aina jonkinlaista kritiikkiä; työ, siis luonnon muokkaaminen on kritiikkiä muokkaamattoman luonnon olemusta kohtaan; kasvatuskin on kritiikkiä lapsen erilaisia puutteita kohtaan jne. Puolustan siis sellaista vanhanaikaista näkemystä, että tieteilijänä minun täytyisi pidättäytyä tai ainakin yrittää pidättäytyä tutkimuskohdetta koskevista arvioivista ja siis kriittisistä kannanotoista, mutta arkitoimijana taas joudun lähes koko ajan ottamaan kriittisesti kantaa toimintakenttääni kuuluviin asioihin.

Tämän asian toinen puoli on se, että tieteen tulokset ovat aina periaatteessa jonkinlaisia itseään toteuttavia ennustuksia. Kun jotain sosiaalisen toiminnan sääntöä aletaan pitää todellisena, siitä tulee todellinen. Yksinkertaisesti vakuuttamalla ihminen jonkin säännön olemassaolosta hänet saadaan toimimaan tämän säännön mukaisesti. Tietysti ihmisillä on valta ja mahdollisuus rikkoa mitä hyvänsä sääntöä, mutta toisaalta sellainen sääntö, jota rikotaan, ei ole – enää – vahvassa mielessä sääntö. Sääntö on olemassa siinä määrin ja niin kauan, kuin sitä noudatetaan – tai toisin sanoen, se toteutuu. Näin jokainen tulkinta tai tieteellinen tulos aina osallistuu todellisuuden muokkaamiseen – ja todellisuuden tuottamiseen. Jokainen rakennekuvaus ainakin periaatteessa yrittää tuottaa ko. rakenteen. Jos tämä kuvattu rakenne on ns. latentti, sellainen, ettei sitä ole ennen tätä tutkimusta tiedetty olevan olemassa, niin silloin tutkimuksen voidaan sanoa aidossa mielessä tuottavan tämän rakenteen. Jos taas rakenne on jo ennestään tunnettu, silloin tämä kuvaus on helpompi saada hyväksyttyä, mutta nyt ainoastaan vahvistetaan ja ehkä hiukan muokataan olemassa olevaa rakennetta. Tällainen konstruktivistinen tulkinta tieteen tekemisestä on aika kiistanalainen luonnontieteen tapauksessa, mutta onneksi meidän ei tarvitse siitä huolehtiakaan. Kasvatus- ja yleensä ihmistieteiden kohdalla sen sijaan tällainen näkemys on käsittääkseni helposti puolustettavissa. Jos vaikka katsomme erilaisten sosiaalisten tai merkitysrakenteiden kuuluvan johonkin 'popperin 3. maailmaan', minkä oletuksen usein ajatellaan pelastavan näiden tieteiden objektiivisuuden (esim. Siljander 1988, 207-214), niin eivätkö juuri kaikki esitetyt tulkinnat, teoriat ja muut 'henkiset' tai tiedollis-arvostukselliset konstruktiot luo ja muokkaa tätä maailma kolmea?

8.3 Epäkriittinen vaihtoehto: Antropologinen tutkimus

Siinä määrin kuin tätä rajaa on mahdollista vetää, kasvatustiede ei kasvata, vaan ainoastaan kertoo kasvatuksesta. Kasvatus on mielenkiintoinen ja tärkeä asia, mutta tiedämmekö, mitä on kasvatus? Mitä tiede voi kertoa kasvatuksesta sellaista mitä ihmiset eivät jo muutenkin tiedä? Vanhempina ilmeisesti tiedämme, mitä olemme tekemässä, kun kasvatamme lapsiamme, mutta tiedämmekö, mitä opettajat tekevät, kun he kasvattavat näitä samoja lapsia? Tai päin vastoin? Nähdäkseni kasvatustieteilijän yhteiskunnallinen tehtävä olisi ennen kaikkea osallistua kasvatuksesta käytävään keskusteluun jonkinlaisena välittäjänä: viestinviejänä, ylöskirjaajana, arkistoijana jne. Keneltä välitetään viestejä ja kenelle? Tässä täytyy tietysti olla tarkkana, jollain tapaa tasapuolisena ja monipuolisena, vaikka mitään yleistä tai objektiivista kuvaa asioiden tilasta ei saakaan pitää kuin enintään regulatiivisena ideana – jo rajallisten resurssienkaan takia. Palaamme tähän keskeisen tärkeään kysymykseen myöhemmin.

Kasvatustieteilijän tehtävä olisi siis tutkia, mitä ihmiset, kollektiivit ja instituutiot tekevät kasvattaessaan – tutkia reaalisesti sitä, eikä mitään keksittyjä utopioita tai kriisitendenssejä. Paras apuneuvo ja tienosoittaja tällaiseen epäkriittiseen tutkimukseen lienee antropologia. Toki antropologiankin historiaan liittyy monenlaista kriittisyyden tahraa erityisesti kolonialistisiin käytänteisiin kietoutumisen takia, mutta se on kuitenkin tieteenala, jossa on nähty vaivaa ihmisten toiminnan ja kulttuurin tutkimisessa tarvittavan metodologian ja taitojen kehittämisessä. Voi tietenkin kysyä, eikö käytetty etnografinen metodi ole pelkkää observointia ja muistiinpanojen tekemistä. Kuitenkin siihenkin ja erityisesti siihen, mitä sen jälkeen tehdään, liittyy runsaasti ongelmakohtia (esim. Geertz 1973). Ehkä tärkein asia on todella käytännöllinen harjaantuminen observointiin ja tulkintaan, kyky kiinnittää huomiota asioihin, jotka voivat olla tärkeitä, mutta joita ihmiset eivät tulisi mahdollisesti kertoneeksi, jos heiltä kysytään, mitä he ovat tekemässä.

Bruno Latour on useassa yhteydessä korostanut modernin yhteiskunnan antropologisen tutkimuksen tärkeyttä (esim. 1993) ja todennut, että jostain syystä hyvän antropologisen koulutuksen ja kokemuksen omaavat tutkijat eivät ole onnistuneet oman yhteiskuntansa tutkimuksissa. Usein ongelmana on ollut jo tutkimuskohteen valinta: kohteiksi on valittu erilaisia marginaaliryhmiä, joiden jossain mielessä voi väittää olevan kuitenkin oman yhteiskuntamme ulkopuolella; jotka ovat siis eksoottisia kuten klassisetkin antropologian tutkimuskohteet. Ongelman syynä näyttää olevan vaikeus suhtautua epäkriittisesti, antropologisella ymmärtämisen asenteella moderniin yhteiskuntaan. Eksoottisten tutkimuskohteiden kanssa tutkijan on helpompi rajoittaa omia tulkintojaan ja ennen kaikkea arvioitaan kohteeseen liittyvistä merkityksistä ja antaa "kohteen puhua"[4]. Heti kun kohde on liian läheinen ja tuttu, alamme suhtautua siihen käytännöllisellä ja arkisella kriittisyydellä – joko hyväksyvästi tai tuomitsevasti. Jonkinlainen itsevieraannuttaminen brechtiläisessä mielessä on ilmeisesti tarpeen, jotta omaa yhteiskuntaa voisi tutkia antropologisesti ja epäkriittisesti.

Se, että tutkimuskohteena on oman yhteiskuntamme kasvatusilmiö, ilmeisesti vaatii eräitä täsmennyksiä, tarkennuksia ja lisäyksiä antropologiseen otteeseen. Erityisesti huomiota on kiinnitettävä kahteen, toisiinsa läheisesti liittyvään asiaan. Perinteisessä antropologisessa otteessa tutkijaa yrittää laatia tutkimastaan yhteisöstä kokonaisvaltaisen kuvauksen, jonka avulla hänen moderni yleisönsä kykenee ymmärtämään millaisista merkityksellisistä rakenteista tutkitun yhteiskunnan ihmisten kulttuuri muodostuu. Tällaista kertomusta on usein nimitetty "tiheäksi kuvaukseksi" (thick description; esim. Geertz mt.), koska se sisältää paitsi behavioristisen kuvauksen siitä, mitä tapahtuu, myös tulkinnat siitä, mitä tapahtumat merkitsevät niihin osallistuville ihmisille. Kasvatustieteilijällä ei, kuten olemme todenneet, ole tällaista selkeää asemaa tutkimuskohteen ja yleisön välissä, vaan tutkimuskohde, tutkija ja yleisö kuuluvat kaikki samaan hajanaiseen kokonaisuuteen. Tällöin ongelmaksi nousee, millaiselle kielelle tutkijan pitäisi yrittää kokemuksensa ja tulkintansa tutkimuskohteista kääntää. Jos tämä kysymys liittyy tutkijan ja yleisön väliseen suhteeseen, niin toinen ongelmakohta on tietysti tutkijan ja kohteen välinen suhde: miten tutkija saa vieraannutettua itsensä kohteestaan, niin että ylipäänsä kykenee siihen suhtautumaan tutkivasti?

8.4 Semioottinen tarkennus

Yhden toimivan tuntuisen ratkaisun näihin ongelmiin näyttäisi tarjoavan semiotiikka, joka juuri tutkii erilaisten kielten, merkkijärjestelmien ja ennen kaikkea merkitysjärjestelmien ominaisuuksia ja suhteita. Semiotiikkaa on menestyksellisesti käytetty tieteentutkimuksessa, koska se mahdollistaa refleksiivisen itsetietoisuuden tieteen omasta merkkijärjestelmästä samanlaisena kulttuurisena konstruktiona kuin tutkimuksen kohdekin on ja näin se auttaa vapautumaan objektivistisista ja kriittisistä ylilyönneistä ihmistieteellisessä tutkimuksessa. Semiotiikkaa on olemassa lukemattomia eri tyyppejä ja lajeja, ja se laji, josta tässä olen eniten kiinnostunut on greimasilainen narratologia, eli kertomuksiin sisältyvien merkitysmaailmojen tutkimiseen suuntautunut metodologisesti hyvin monimuotoiseksi kehitetty suuntaus (ks Greimas 1980; Greimas & Courtés 1982).

Semiotiikan ja erityisesti sen greimasilaisen alalajin luonteen ja erityispiirteiden käsittely on siinä määrin laaja kysymys, ettei tässä artikkelissa ole mahdollista siihen kovin pitkälle mennä. Riittää ehkä todeta, että se on yksi keskeisimpiä saussurelaisen kielifilosofian edelleen kehittäjiä. Tätä perintöä on sen kyky tarkastella merkityksiä ilman sotkeutumista ongelmallisiin oletuksiin joistakin objektiivisesti olemassa olevista olioista merkkien merkityksen kohteina, referentteinä. Saussurelle kieli muodosti tavallaan itseensä sulkeutuvan systeemin, jota tuli tarkastella vain sisäisen rakenteensa kautta ja vielä ilman mitään oletuksia tämän systeemin historiallisesta kehityksestä. Tästä jo voi ymmärtää, miksi tällainen semiotiikka on epäkriittistä hahmottelemassani mielessä: Ensinnäkin kulttuuri tutkimuskohteena ei ole sidottu mihinkään objektiiviseen perustaan tai 'syvärakenteeseen', johon suhteessa se saattaisi olla esimerkiksi vääristynyt tai huonosti kehittynyt.

Toiseksi merkittävimmät yhteiskuntakritiikit ovat olleet näkemykseltään historiallisia. Sekä kriisiytymisen ajatus, että utopiaan liittyvä mahdollisen edistyksen ajatus edellyttävät historianfilosofiaa, joka on täysin suljettu ulos saussurelaisesta synkronisesta l. samanaikaisuutta korostavasta lähestymistavasta. Lisäksi historiallista rekonstruktiota korostava lähestymistapa helposti tuottaa ajatuksen mahdollisuudesta puuttua historian prosesseihin ja ohjailla niitä haluttuun suuntaan. Synkronisessa lähestymistavassa kohdetta pyritään ymmärtämään sellaisena kuin se nyt on, ja tämä näkemys helpommin johtaa pidättäytymään yrityksistä muuttaa kohdetta johonkin suuntaan.

Näitä keskustelun alaisia kysymyksiä ei tietenkään saa kärjistää liikaa. Nykyinen semiotiikka ei suhtaudu yhtä jyrkästi kuin de Saussure kumpaankaan asiaan: sen kummemmin ulkoisten referenttien mahdollisuuteen kuin historiallisen muutoksen ajatukseenkaan, mutta pitkälti hänen ansiostaan näihin asioihin osataan nyt suhtautua kuitenkin tietoisesti ja varovaisesti.

8.5 Kasvatustutkimus toiminnan tutkimisena

Edelleen meillä on ratkaisematta kysymys, millaisella kielellä ja kenelle kasvatustieteilijä kertoo kertomuksia kasvatuksesta. Ensinnäkin täytyy korostaa, että mitään tarkasti rajattua yleisöä tuskin kannattaa ajatella. Yhteiskuntamme ja sen kasvatukseksi nimitetty osa-alue vaikuttaa erittäin heterogeeniselta. Suurina kokonaisuuksina ajatellen ne eivät muodosta mitään täsmällisesti yksilöitävissä olevaa kokonaisuutta, eikä edes niiden sisältä helposti löydy mitään homogeenisia luokkia tai ryhmiä. Pikemminkin tämä tilanne on hahmotettavissa Wittgensteinin kuuluisan perheyhtäläisyyden käsitteen avulla: jokainen muistuttaa jotakuta toista, tai kuuluu samaan kategoriaan jonkun toisen kanssa, mutta ei löydy laajoja kategorioita, joissa yksilöt samassa suhteessa muistuttaisivat toisiaan tai kuuluisivat yhteen. Niinpä on tavallaan kaksi vaihtoehtoa ja niiden erilaiset yhdistelmät: joko suunnata puheensa tarkasti, konkreettisen yksityiskohtaisesti ja helposti ymmärrettävästi jollekulle tai sitten abstraktisti, yleisesti ja ponnistuksin ymmärrettävästi kaikille.

Tässä tilanteessa kieleen ja käsitteistöön on kiinnitettävä erityistä huomiota, koska mitään valmista kieltä ei näytä olevan olemassa. On kehitettävä yleisiä ja kokoavia, mutta silti vielä jotain tärkeää ja merkityksellistä merkitseviä käsitteitä. Tässä emme onneksi joudu lähtemään tyhjästä liikkeelle, sillä sama ongelma on ollut ratkaistavana jo meitä edeltäneillä kasvatusoppineiden sukupolvilla. Niinpä on olemassa tiettyä perinnettä, jonka varaan voidaan rakentaa. Näitä tarvittavia käsitteitä on jo kehitelty, kokeiltu ja jossain määrin jo esitelty kasvatuksesta kiinnostuneelle yleisölle. Tällainen työ ei kuitenkaan koskaan tule valmiiksi, ja toiseksi sen hedelmät muuttuvissa olosuhteissa saattavat äkkiä hävitä tai pilaantua, jos niitä ei jatkuvasti huolleta. Kasvatustutkimus kuuluu kasvatuksen kentän sisälle ja siten se on aina myös osa oman tutkimuksensa kohdetta. Tässä mielessä kasvatukseen on suhtauduttava historiallisesti, koska muuten ei voi saavuttaa ymmärrystä siitä, miten tutkimuksessa ja käytännön toiminnassa käytetyt käsitteet liittyvät toisiinsa ja itse toimintaan – mitä ne merkitsevät.

Näistä lähtökohdista käsin on luontevaa lähteä siitä alkuoletuksesta, että kasvatus on toimintaa. Toiminnan käsitteen tarkastelulla on pitkät ja monitahoiset perinteet alkaen antiikin praktisesta filosofiasta aina saksalaiseen idealismiin. Lähden kuitenkin tässä liikkeelle osittain greimasilaisen semiotiikan pohjalta tieteen ja teknologian sosiologiassa kehitellystä ns. toimijaverkkoteoriasta (esim. Callon & Latour 1981). Tämän näkemyksen mukaan toiminta on todellisuuden tuottamista. Tämä tuottaminen ei tapahdu pelkästään mekaanisessa mielessä, vaan myös merkitykset ovat olennainen osa todellisuutta ja itse asiassa jonkin fyysisen objektin ja merkityksen tuottamista on aika vaikea erottaa toisistaan. Tällainen näkemys ei ole idealistinen siinä mielessä, että jokin toimiva subjekti voisi vapaasti, ikään kuin omasta päästään tuottaa millaisen todellisuuden haluaa, vaan kaikki tuotettu todellisuus on reaalista ja jokainen subjekti joutuu ottamaan huomioon toisten tuottaman todellisuuden. Kysymys ei ole myöskään missään jyrkässä mielessä materialismista, koska merkitysten tuottaminen ja tulkinta on äärimmäisen olennainen osa kaikkea toimintaa. Siten periaatteessa toiminta on aina sellaista, että toimija yrittää tulkita jotain mahdollisesti olemassa olevaa joksikin tietynlaiseksi hänelle tärkeäksi asiaksi ja sitten erinäisin toimenpitein yrittää vahvistaa ja vakiinnuttaa tätä tulkintaansa.

Tällainen näkemys johtaa siihen, ettei maailmassa ole mitään ehdottoman pysyvää, vaan kaikki, mitä meille ihmisinä on olemassa, on sitä juuri toiminnan kohteena ja siten samalla sekä tulkinnan että tekojen kautta mahdollisesti muuksi muutettavana. Tästä taas on kaksi tärkeää seurausta kritiikin käsitteemme kannalta: Ensiksikin teoreettinen kritiikki on mahdotonta, koska jokaisen toimijan maailma on periaatteessa sellainen, kuin se hänelle on. Jos jossakin kulttuurissa on noitia, niin siinä kulttuurissa on noitia. Jos taas sähkömagneettista säteilyä ei ole, niin silloin sitä ei ole. Toiseksi käytännöllinen kritiikki on erittäin mahdollista, koska voimme erinäisin toimenpitein yrittää tehdä noitia olemattomiksi ja sähkömagneettisen säteilyn olevaksi. Kritiikki on siis aina käytännöllistä! Mikä tässä kuitenkin on kaikkein olennaisinta ja tärkeintä, on se, että tämän näkemyksen mukaan on ajateltava myös niin, että kaikki toimijat, subjektit itse, ovat toiminnan tulosta – sekä omansa että toisten.

Tämä toiminnan käsite (johon sen kehittäjät usein viittaavat aika ongelmallisesti siihen sanalla kääntäminen, translation) on hyvä lähtökohta varsinaisten pedagogisten käsitteiden kehittelylle ennen kaikkea siksi, että se on samalla kertaa minimalistinen ja toimiva. Se on määriteltävissä hyvin lyhyesti ja abstraktisti. Se ei ole sidottu mihinkään toiminnan erityistapauksiin, kuten muut mielenkiintoiset toiminnan käsitteet yleensä ovat, vaan sen avulla voidaan erilaisin yksityiskohdin tarkennettuna kuvata millainen toimintaepisodi hyvänsä. Kun ajattelemme itsellemme asettamaamme tehtävää kuvata ymmärrettävästi erilaisia kasvatustapahtumia erilaisille yleisöille, tarvitsemme juuri tällaisia yleisiä, joustavia ja helposti ymmärrettäviä käsitteitä. Koska kyse on erityisesti kasvatuksesta, joka on varsin omalaatuinen toiminnan alue, tarvitaan tietysti joitakin lisäyksiä, tarkennuksia ja apukäsitteitä.

8.6 Pedagoginen käsitteistö

Seuraavaksi otan esille muutaman ehdokkaan varsinaisiksi pedagogisiksi käsitteiksi, tai pikemminkin asiasisällöiksi, jotka ilmeisesti olisi otettava painottuneesti käsiteltäväksi kasvatusta käsittelevissä kuvauksissa. Lähestymistapani tässä jossain määrin poikkeaa projektissamme käytetystä ns. prinsiippiteoriasta, jossa pyritään pikemminkin hahmottamaan välttämätön yleinen ja muodollinen pedagogisen toiminnan rakenne. En voi tässä yhteydessä kovin paljoa paneutua tähän tärkeään teoriahistorialliseen momenttiin kasvatustutkimuksessa – siinä määrin, kuin tässä viittaan perinteisiin pedagogisiin käsitteisiin, se tapahtuu pitkälti projektissamme tehdyn tutkimuksen kautta (ks. esim. Kivelä et al. 1996). Tällaisen prinsiippiteorian yksi perinteinen ongelma on, että se ei helposti sovellu empiirisen tutkimuksen välineeksi. Yritän tässä ottaa varsin varovaista askelta prinsiippiteoreettisesta otteesta kohti empiiristä kuvaamista.

Ensimmäinen kasvatustoiminnan määrite on sukupolvisuhde tai sen kaltainen suhde. Tämä ajatus palautuu ennen kaikkea Kantiin, mutta löytyy jo ainakin Comeniukselta. Tämän ajatuksen mukaan ihmisestä tulee ihminen ainoastaan kasvatuksen kautta. Syntyessään lapsi on ihmislajin edustaja, mutta ainoastaan biologisessa mielessä, ja siksi se kuuluu pikemminkin luontoon kuin ihmisten maailmaan, kulttuuriin. Tällä tavalla esitettynä tähän asettamukseen liittyy monia ongelmia, esim. seuraavat: Eikö lapsella kuitenkin ole ihmisarvo kuten aikuisellakin? Missä lapsen ja aikuisen so. luonnonolion ja varsinaisen ihmisen välinen raja sijaitsee? Tässä kohti ehkä selvimmin näkyy se, että kasvatus käsitteenä perustuu eräänlaiseen fiktioon samalla tavalla kuin muutkin vastaavat kulttuuri-ilmiöt. Luonnon ja ihmisen tai paremminkin luonnon ja kulttuurin välinen ero on kulttuurisesti ja semioottisesti tuotettu kategoria, jolla ei ole mitään kulttuuria edeltävää objektiivista perustaa. Siten tämä jaottelu saattaa saada erilaisia muotoja eri tilanteissa ja erityisesti eri kulttuureissa. Tämä jaottelu on toisaalta kuitenkin erittäin reaalinen, ja kasvatuksen käsite olisi ylipäänsä mahdoton ilman tätä kahtiajakoa sen taustalla. Sukupolvisuhteen kaltainen mutta yksiselitteisemmän oloinen suhde liittyy ajatukseen kasvatuksesta kasvattajan ja kasvatettavan välisenä kompetenssierona, jota kasvatuksessa pyritään kaventamaan. Kuitenkaan tähän liittyvä kyvyn, taidon tai kompetenssin ajatus ei ole yhtään sen neutraalimpi ja objektiivisempi käsite kuin kulttuuri tai ihmisyyskään. Se, että jotain toimintatapaa pidetään arvokkaana kykynä, perustuu aina kulttuurisiin valintoihin.

Tämä seikka on pitkälti sama kuin kysymys kasvatustavoitteista, joita on tutkittu sekä filosofisesti että empiirisesti kasvatustieteessä. Kuitenkaan tässä ei ole niinkään kysymys yksilöllisistä kasvattajan tietoisuudessa olevista tavoitteista, joita hän asettaa toiminnalleen, vaan laajemmista osittain koko kulttuuria koskevista rakenteista. Tässä näkyy hyvin se, että käytännön toiminta on kritiikkiä. Kasvatusta on ajateltu comeniaanisessa mielessä kritiikiksi ihmisen perisynnin aiheuttamaa puutteellisuutta kohtaan. Kantilaisessa mielessä kasvatus on kritiikkiä ihmisen luonnonoliomaisuutta kohtaan. Tämä jännite puutteellisen, alhaisen, luonnollisen ja syntisen ja toisaalta täydellisen, moraalisesti hyvän, järkevän ja vanhurskaan välillä on erittäin keskeinen yhteiskunnallinen kysymys. Juuri sen voi ajatella pitkälti motivoivan laajat ja kalliit koulutusjärjestelmät sekä yksittäisissä kodeissa suhteellisen samanlaisina toistuvat kasvatustoimenpiteet.

Heti seuraavaksi on otettava esille vanhan kasvatuksen määrittelyongelman ”sosiaalistamista vai individuaalistamista?”, mukaisesti asian toinen puoli. Jokaista yksilöä kasvatetaan jossain määrin eri tavalla ja kasvatustavoitteet eivät näytä kumpuavan pelkästään yhteisistä kulttuurisista rakenteista. Siihen, että kasvattaja joutuu tekemään oletuksia kasvatettavan kasvumahdollisuuksista ja -pyrkimyksistä, on viitattu perinteisesti termillä Bildsamkeit. Tämän termin raamatullinen ihmiseen Jumalan kuvana viittaava etymologia auttaa ymmärtämään, että edellä käsitelty ihmisyyden ihanne kasvatuksen päämääränä ja tämä kasvatettavassa jo olevaksi oletettu mahdollisuus kasvaa tämän ihanteen kaltaiseksi, liittyvät läheisesti yhteen ja määrittävät vastavuoroisesti toisiaan. Tavoitteena voi olla vain sellainen asiain tila, jonka voi uskoa saavutettavaksi. Lisäksi tämän periaatteen kautta voi ymmärtää, miksi kasvattamattomalla lapsella voi olla täysi ihmisarvo: hän on potentiaalisesti oikea ihminen. ”Valmis ihminen” on yksilöllinen ja silloin hänen yksilöllisyytensäkin täytyy jossakin määrin olla olemassa mahdollisuuksina ja taipumuksina hänen Bildsamkeitissaan. Voidakseen tukea omilla toimenpiteillään kasvavan tulemista yksilölliseksi aikuiseksi, kasvattajan täytyy jatkuvasti tehdä tulkintoja ja oletuksia kasvavan mahdollisuuksista ja taipumuksista.

Kasvattaja pyrkii siis omalla toiminnallaan realisoimaan edellisessä kohdassa käsiteltyjä kasvatettavan mahdollisuuksia siten, että tästä tulisi ensimmäisessä kohdassa käsitellyssä mielessä täysivaltainen aikuinen. Tätä toimintaa voimme nimittää kasvattavaksi vaikuttamiseksi. Tämän vaikuttamisen ei voi ajatella olevan vastavuoroista kommunikaatiota tai dialogia, kuten krittiisissä suuntauksissa usein väitetään (esim. Freire 1972; Aronowitz & Giroux 1993). Tämän toiminnan tarkoituksena on tuottaa sellainen ihminen, joka kykenee vastavuoroisuuteen, ja jos kasvatettava siihen jo kykenisi, ei kasvatustoimintaa tarvittaisi tässä suhteessa. Toinen vaihtoehto, jota erityisesti käyttäytymistieteellinen kasvatustiede on itsestään selvästi pitänyt kasvattavan vaikuttamisen muotona, mutta joka on varsin ongelmallinen oletus, on nähdä se fysikaalisen kausaalivaikuttamisen mallin mukaisena tapahtumisena. Jälkimmäinen on selvästi ihmisten välisissä suhteissä jokseenkin marginaalinen vaihtoehto ja se toteutuu vain silloin, kun voimme hahmottaa tai kuvitella luonnontieteellisen selitysmallin mukaisen periaatteessa deterministisen vaikutusketjun, joka määrittää kasvatettavan toimintaa. Tällaisia vaikutusketjuja voi toki olla olemassa, mutta siinä määrin, kuin voimme hahmottaa johonkin kohtaan vaikutusketjua kasvatettavan omia päätöksiä ja valintoja, ei tämä ajatusmalli ole enää tyydyttävä. Toisaalta olisi aika vaikea ymmärtää, mitä kasvattavaa tällaisissa puhtaasti kausaalisissa vaikutuksissa olisi, miten ne tuottaisivat edellä mainittujen ihanteiden mukaisia ihmisiä. Siis kasvattavaan vaikuttamiseen liittyy mahdollisten kausaalisiksi ymmärrettävien suhteiden lisäksi pitkiä ja monimutkaisia vastavuoroisia tulkintaketjuja, joissa kasvatettava tekee tulkintoja kasvattajan toimenpiteistä, vastaa niihin jotenkin, ja kasvattaja taas tulkitsee näitä ja vastaa niihin jotenkin.

Kolmanneksi tarvitaan – tietysti tavalla tai toisella edelliseen limittyneenä – kuvaus kasvatettavan omaa olemustaan muokkaavasta toiminnasta. Tähän on perinteisesti viitattu käsitteellä sivistys. Voimme kuvitella mahdollisuuden, että ihminen sivistyy ilman kasvatusta so. ilman kasvattajan kasvatustoimintaa. Kuitenkin, jos nimitämme tätä tapahtumaa sivistykseksi, joudumme silloinkin tähän käsitteeseen liittyvän normatiivisen vivahteen takia katsomaan tätä kasvavan toimintaa ikään kuin kasvattajan näkökulmasta. Joudumme olettamaan tapahtuman taustalle jonkinlaisen ihanteen, sivistysideaalin, kasvavan persoonalliset taipumukset ja ympäristön tai kasvavan itsensä kasvattavan vaikuttamisen. Sivistys irrallaan varsinaisesta kasvatustapahtumasta näyttäytyy joko itsekasvatuksena tai sosialisaationa. Tällä jälkimmäisellä termillä on yritetty relativoida sivistystapahtuman kuvausta jättämällä siitä kaikki ideaalit ja potentiat pois. Mutta jos tarkastelemme tyypillistä kasvatustapahtumaa, niin meidän on pakko ottaa huomioon myös tämä kasvavan oma sivistystoiminta, jolla hän vastaa kasvattajan kasvattavaan vaikuttamiseen ja toteuttaa tämän vaikutusyrityksen tavalla tai toisella.

Neljäs osittain kaikkien edellä esitettyjen kanssa päällekkäin menevä käsite on kasvattajan pedagoginen intuitio tai näkemys. Tätä voisi nimittää myös kasvattajan toiminnassa toteutuvaksi teoriaksi. Tämä käsite on välttämätön sen takia, että em. kulttuuriset rakenteet eivät voi olla kasvatustapahtumassa olemassa juuri muuten kuin siten, että kasvattaja toteuttaa ne omissa merkityksenannoissaan. Vaikutus- ja muut toimintatapahtumat taas ovat kasvatuksellista toimintaa vain, jos voimme tulkita, että ne toimijoille itselleen merkitsevät kasvatusta. Siten toimijan tietoisuus – vaikka se ei reaalisesti sisältäisikään kaikkia toimintaan liittyviä merkityksiä – on ohittamaton solmukohta, jota tutkimatta ei voi olettaa toiminnan merkitysten voivan avautua sivullisille. Tietysti tapauksesta ja aineiston laadusta riippuu, missä määrin voidaan tehdä järkeviä oletuksia toiminnan merkityksestä kysymättä niitä toimijoilta ja taas päinvastoin, missä määrin joudutaan tulkitsemaan pelkästään toimijan selontekoja tapahtumista tai omista näkemyksistään.

* * *

Suhteessa tutkimuskohteeseen, se että tutkija käyttää itse kehittämiään tai tutkimusperinteessään kehitettyjä käsitteitä, tarkoittaa sitä, että tutkija ei yksinkertaisesti kuvaa kohteen toimintaa, vaan tulkitsee sitä. Toisaalta tämä tarkoittaa kertomusten tihentämistä, thick description’n tuottamista. Toisaalta tulkinta voidaan ymmärtää implisiittisenä – siis ei välttämättä fyysisesti toteutuvana – dialogina, jossa tutkija suhteuttaa toisiinsa omia ja kohteen käsitteitä. Tällöin tutkijan käsitteet eivät tutkimuksen jälkeen ole enää välttämättä täsmälleen samat kuin ennen sitä.

8.7 Kriittisyys ja käytännöllisyys

Lopuksi täytyy vielä korostaa, että epäkriittisyys ei tarkoita epäkäytännöllisyyttä. Nähdäkseni hahmottelemani kasvatustiede olisi erittäin käytännöllistä ja hyödyllistä – jopa käytännöllisempää kuin liikoja lupailevat kriittiset tai objektivistiset lähestymistavat. Tässä hahmotellun kasvatustieteen käytännöllisyys ei tarkoita välitöntä käytännön kasvatukseen puuttumista tieteestä käsin vaan sitä, että tarjoamalla yleisöllensä mahdollisuuden tarkentaa ja harjoittaa reflektiivistä oman toimintansa pohdintaa, se lisää käytännön toimijoiden mahdollisuuksia muuttaa tai olla muuttamatta toimintaansa tarpeen mukaan. Kasvatustiede toimii käytännön reflektoijana tämän sanan alkuperäisessä mielessä: se heijastaa takaisin sen, mitä kohteesta on nähtävissä. Se toki tuottaa uusia versioita, uusia tarinoita mm. tulkinnan ja yhteen vetämisen takia, mutta meillä ei ole perusteita kriittisessä tai objektivistisessa mielessä väittää tällä tieteellä olevan hallussaan mitään toimijoilta itseltään puuttuvaa oikotietä näiltä piilossa olevien rakenteiden tai olemusten objektiiviseen tietämiseen.

Vaikka olenkin tässä kehitellyt näitä periaatteita antropologiselta ja semioottiselta pohjalta, ovat ne käsittääkseni varsin hyvin yhteensopivia myös kasvatus- ja sivistystutkimuksen hermeneuttisen perinteen kanssa. Varsinkin modernin gadamerilaisen hermeneutiikan, joka korostaa tulkinnan produktiivisuutta, dialogisuutta ja sivistyksellisyyttä, perusintressit näyttävät olevan jokseenkin yhteneväiset tässä hahmotellun näkemyksen kanssa (ks. Kivelä 1995). Tietysti tiettyjä erojakin on: klassisessa hermeneutiikassa Schleiermacherista Gadameriin on korostunut – ilmeisesti saksalaiseen Bildungsbürgertumin ideaan ja hermeneutiikan teologiseen historiaan liittyen – tulkinnan kohteiden korkeatasoisuuden vaatimus. Tulkinnan arvoisina kohteina on pidetty ennen kaikkea pysyvää kulttuuriarvoa saavuttaneita kirjallisia tuotteita, klassikkotekstejä. Toinen ero on ehkä siinä, että hermeneuttiseen kasvatus- ja ihmistieteeseen näyttää jossain määrin aina liittyneen jonkinlainen objektivistisen tieteen ihailu, joka eräissä viimeaikaisissa suuntauksissa – erityisesti ns. objektiivisessa hermeneutiikassa – on suorastaan ylikorostunut (ks. esim. Siljander 1988). Tässä hahmoteltu lähestymistapa voitaisiin ehkä sijoittaa gadamerilaisen ja objektivistisen hermeneutiikan väliin siten, että tulkinnan kohteiksi hyväksytään myös partikulaarisia ja arkisia tapahtumia, mutta niidenkin kanssa pyritään siihen, että tulkinnoilla olisi ennen kaikkea yleistä ja sivistävää merkitystä.

Täytyy muistaa, että tiede – ainakin kasvatustieteen kaltainen toimintatiede – aina syntyy ja kasvaa tutkimuskohteensa sisällä, enemmän tai vähemmän osana tätä käytännöllistä toimintaa. Tästä ei kuitenkaan saa tehdä sitä johtopäätöstä, että kasvatus ja kasvatustiede olisivat sama asia; ettei niiden välille voisi tehdä mitään eroa. Sellaiseen laajaan toimintakenttään tai praksisalueeseen kuten kasvatus, voi kuulua hyvin monenlaisia toimintoja, josta toiset ovat läheisemmässä ja toiset etäisemmässä suhteessa keskenään. Emme ajattele, että lastentarhan opettajan ja koulutoimenjohtajan tai maantiedon opettajan ja opetusministerin täytyisi toimia samalla tavalla. Siten ei myöskään kannata ajatella, että kasvattajan ja kasvatustutkijan rooli ja toimintatapa kasvatuksen kentällä olisi sama tai samanlainen. Opettaja tutkijana -liikkeeseen sisältyy selvästi tervettä uudistustoimintaa, mutta opettaja-tutkija ei voine olla mikään superhybridi, joka korvaisi perinteiset opettajan ja tutkijan roolit. Pikemminkin kannattaisi pyrkiä toimiviin dialogisuhteisiin kasvatustoiminnan erityyppisten (ja tietysti myös saman tyyppisten) toimijoiden välillä.

Varmaan on jo käynyt selväksi, että en vaadi kaikkea kasvatustutkimusta olemaan tässä esitetyn mallin mukaista. Epäilemättä tarvitaan monenlaista kasvatustiedettä. On aika vaikea väittää mitään olemassa olevaa kasvatustieteen osa-aluetta turhaksi tai vahingolliseksi – ja sellaisen väittäminen olisi juuri pahimmanlaatuista kriittisyyttä. Kuitenkin näkisin, että tässä hahmottelemani empiirinen samoin kuin tutkimusryhmässämme harjoitettu teoriahistoriallinen yleinen pedagogiikka ovat erinomaisen keskeiset ja ehdottoman välttämättömät kasvatustieteen osa-alueet. Eri tieteenaloihin nojaavat 'kasvatustieteet' (esim. kasvatussosiologia, kasvatuspsykologia, kasvatusfilosofia jne.) ja erilaiset praktisiin lähtökohtiin sitoutuneet kasvatusopit (esim. kokemuksellinen oppiminen, yhteisöllinen oppiminen, steiner- tai montessoripedagogiikka) edustavat enemmän tai vähemmän tässä käsittelemääni näkökulmakriittisyyttä, sitoutumista joihinkin apriorisiin tiedollisiin ja/tai arvottaviin lähtökohtiin. Pelkästään dialogi niiden kesken ei välttämättä lainkaan auta niitä ymmärtämään paremmin kasvatusta: loogisesti voimme ajatella, että kahdesta huonosta tai puutteellisesta näkökulmasta yhdistettynä saattaa syntyä yhtä hyvin alkuperäisiä huonompikin kuin parempi lopputulos. Tämä sama ongelma koskee ylipäänsä poikkitieteellisyyden tai monitieteisyyden ajatusta. Niin kuin siirtolaislasten kohtaloista tiedämme, kahdesta huonosti hallitusta kielestä ei yhdessä synny toimivaa kielitaitoa, vaan ns. puolikielisyys, jonka seurauksena on vaikeuksia ylipäänsä kyetä käsitteelliseen ajatteluun. Täsmälleen sama uhka on olemassa paitsi kaikilla huonosti valmistelluilla monitieteisillä tutkimusprojekteilla, myös näillä eri tieteenaloista kootuilla kasvatustieteen osa-alueilla ja niiden yhdistelmillä.

Näkökulman ottaminen, asioiden katsominen jostakin näkökulmasta on tietysti aina väistämätöntä. Täytyy vain muistaa siihen liittyvät riskit ja se, että senkin voi tehdä monella tavalla. Vertauksena voisi ottaa esille vaikkapa liikenteen riskit: siitä, että liikenteeseen lähtiessään joutuu aina ottamaan onnettomuuden riskin, ei voi päätellä, että liikenteessä ei tarvitsisi varoa ollenkaan – päin vastoin. Samoin välttämättömästä näkökulmasidonnaisuudesta kaikessa tietämisessä ei voi päätellä sitä, etteivätkö toiset näkökulmat voisi olla sopivampia tai toimivampia tietynlaista asiaa tarkasteltaessa ja etteikö sitoutuminen tietynlaiseen "jyrkkään" näkökulmaan voisi aiheuttaa sitä, että emme enää näekään varsinaista tutkimuskohdettamme vaan jotain muuta. Konservatiivisuutta huonossa mielessä on luottaa omiin näkemyksiinsä ja pitää muiden näkemyksiä ja instituutioiden toimintatapoja huonompana kuin omia ideoitaan. Paradoksaalisesti juuri kriittinen tiede ratkaisee kaikkeen tieteen kaltaiseen tutkimukseen ja pohdintaan sisältyvän ennakkoluulon ongelman tekemällä ennakkoluuloisuudesta hyveen ja tavoitteen


 



[1] Julkaistu teoksessa Saarnivaara M. (toim.). 1996. Subjektiviteettia etsimässä. Jyväskylän yliopisto, Kasvatustieteiden tutkimuslaitos, Työpapereita 2. s. 15-33. (Pohjautuu Kasvatustieteen päivillä xvii 23-25.11.1995 Jyväskylässä pidettyyn esitelmään.) (Pikkarainen 1996a.)

[2] Voidaan jopa nähdä, että tieteellä toisinaan on kunnianhimoa jonkinlaiseen maailman valtiaan rooliin: vrt. Platonin filosofikuninkaat ja Marxin tieteellinen kommunismi. Latour on viitannut tähän lentävällä lauseellaan: tiede on politiikan jatkamista toisin keinoin (esim. Latour 1983).

[3] Popkewitz (1991) puhuu suunnilleen samassa merkityksestä positivismista ja populismista arvioidessaan amerikkalaista kasvatustiedettä.

[4] Itse asiassa juuri tämä eksoottisuuden oletus, modernin ja villin vastakkain asettelu on antropologiaa uhkaava kriittisyyden perisynti, josta voisi ajatella helpommin vapautuvansa juuri silloin kun suuntaa tutkimuksensa oman modernin yhteiskuntamme keskeisimmille alueille.