9 Kasvatustiede kasvatuksen tutkimuksena: autonomisen kasvatustieteen ehtoja[1]

Yritän tässä luvussa hahmotella käsitteellisiä minimiehtoja, joiden vallitessa voisimme puhua kasvatustieteestä kasvatustieteenä[2]. Lähestymistapa on siis jokseenkin abstrakti, jopa tautologinen. En aio analysoida kasvatustieteen tämänhetkistä tilaa, vaikka tarkasteluni onkin tietysti motivoitunut joistakin empiirisistä havainnoista ja kokemuksista käsin. Yritän muotoilla argumenttini siten, että lukija voisi arvioida niiden hedelmällisyyttä suhteessa omiin kokemuksiinsa kasvatustieteen kentältä. Lukijalle, jolla tällaisia kokemuksia ei ole, tämä teksti ei luultavasti aukea muuna kuin tautologisena saivarteluna. Myönnän ja korostan, että tämä teksti on vasta luonnos, joka edellyttää tarkempia empiirisiä ja historiallisia tarkasteluja. Tällaisenaankin uskon, että se voi – tai ainakin yrittää – toimia yhtenä varteenotettavana keskustelupuheenvuorona kasvatustieteen itseymmärryksen sisällöstä.

Sopivan lähtökohdan tarkastelulle tarjoaa Markku Huttusen tutkielma kasvatustieteen edistymisen käsitteestä (Huttunen 1988). Tämä teos liittyy aiemmin vilkkaasti käytyyn keskusteluun kasvatustieteen edistymisestä. Eräässä mielessä Huttusen teosta voidaan pitää tämän Suomalaisen keskustelun huipentumana ja ilmeisesti myös sen lopettajana. Teoksen erityinen ansio oli huomion kiinnittäminen siihen, että ollakseen järkevää ja ymmärrettävää keskustelun kasvatustieteen edistymisestä täytyy perustua johonkin normatiiviseen kannanottoon siitä, mitä kasvatustiede olemukseltaan on. Kysymys "onko kasvatustiede edistynyt?" voidaan ymmärtää vain evaluoivana kysymyksenä: "onko kasvatustiede edistynyt kasvatustieteenä?" so. onko se lähestynyt kysymyksen esittäjän ideaa kasvatustieteestä. Siten jokaisen, vaikka kuinka teknisluontoisenkin, edistymisen arvioinnin taustalla voidaan aina olettaa tai analysoida olevan myös jokin normatiivinen kannanotto siitä, mitä kasvatustiede olemukseltaan on. Valitettavasti vain tämä keskustelu kasvatustieteen edistymisestä ei koskaan edennyt yhtä vilkkaaksi keskusteluksi kasvatustieteen olemuksesta.

Huttunen päätyi tutkimuksessaan esittämään "lähes analyyttisen varmasti, että --- toiminnan alue on kasvatustiede, jos ja vain jos se liittyy erityisesti kasvatukseen ja on tiede (1988, 102)[3]". Huttunen ei viisaan varovaisesti katso voivansa tutkimusotteensa puitteissa edetä tämän sisällöllisempiin määrityksiin. Varovaisuudestaan huolimatta hän heti kohta tulee väittäneeksi, että edistyäkseen kasvatustieteen täytyy kehittyä tieteellisyydessä ja kasvatuksellisessa hyödyllisyydessä. Jälkimmäinen seikka, vaikka se olisi muotoiltu, kuten hän sen myös esittää, positiiviseksi kasvatukselliseksi relevanssiksi, ei ole perusteltu ainakaan Huttusen itseltään metodisesti vaatimalla kiistattomalla (perusteltu beyond reasonable doubt ks. emt, 24-25) tavalla. Edelleen hän katsoo tämän oman kehitelmänsä olevan yhtäpitävä Niiniluodon asettamuksen kanssa, jonka mukaan "kasvatustiede edistyy, jos(s?) sen tuottamien teknisten normien totuudenkaltaisuus tai(?) relevanssi kasvaa (emt. 103)."[4] Huttunen ottaa siis sisällöllisesti kantaa kasvatustieteen luonteeseen seuraavasti: Kasvatustiede tuottaa teknisiä normeja, jotka ovat totuudenkaltaisia ja hyödyllisiä kasvatuksen kannalta. Nähdäkseni tässä hän putoaa yhteen vältettäviksi esittämistään sudenkuopista, nimittäin yksipuolisuuteen. Voi olla, että kasvatustiede olemuksensa rajoissa tuottaa hyödyllisiä teknisiä normeja, mutta yritän tässä artikkelissa kehitellä sellaista näkemystä kasvatustieteestä, jonka perusteella se ei ole ainakaan keskeisin piirre sen olemuksessa.

Kaiken kasvatustieteen luonteen tarkastelun lähtökohdaksi kuitenkin sopii hyvin Huttusen määritelmä, jonka mukaan kasvatustieteen on oltava tiede ja erityisessä suhteessa kasvatukseen. Näkisin, että tässä avautuu itse asiassa kolme erityistä ongelma-aluetta pohdittavaksi:

1.    Missä mielessä kasvatustiede on tiede? Kukaan tuskin enää hyväksyy ajatusta, että voisimme jonkin yleisen ja universaalin tiedekonseption pohjalta täsmällisesti määritellä, millainen kasvatustiede on tieteenä. Ilmeisesti eri tieteet poikkeavat enemmän tai vähemmän erityispiirteiltään ja jopa yleisiltä piirteiltään toisistaan. Kuitenkin niillä täytyy olla jotain yhteistä, muuten ei olisi mitään mieltä edes kutsua niitä kaikkia tieteiksi. Yksi lähtökohta onkin yrittää kartoittaa jokseenkin yleisellä ja abstraktilla tasolla kaikille (tai ainakin kasvatustieteen kaltaisille) tieteille yhteisiä piirteitä, jonkinlaiseksi minimimääritelmäksi, tieteelle välttämättömiksi (vaikkakaan ei ehkä riittäviksi) ehdoiksi.

2.    Millaisessa erityisessä suhteessa kasvatustiede on kasvatukseen? Varsin triviaalisti ja kiistattoman tuntuisesti voimme aluksi lähteä siitä, että kasvatus on kasvatustieteen tutkimuskohde. Tämä kysymys perustuu osittain edelliseen kohtaan: Tieteet yleensä tutkivat asioita. Sitä asiaa, johon tiede on tällaisessa erityisessä suhteessa, asiaa, jonka tiede tämä tiede on, nimitetään tämän tieteen tutkimuskohteeksi. Suhteessa edellä esittämääni Huttusen (ja Niiniluodon) virheaskelmaan voimme sanoa jokseenkin kiistattomasti, että kasvatustieteen täytyy tutkia kasvatusta, mutta emme voi yhtä kiistattomasti sanoa, että sen täytyy tutkia sitä niin, että syntyy hyödyllisiä teknisiä normeja. Jälkimmäinen vaatimus ei ole samalla tavalla välttämätön kuin edellinen.

3.    Mihin kasvatustiede on tutkivassa suhteessa silloin kun se tutkii kasvatusta? Jollei tieteen tutkimuskohde ole kasvatus, se ei voi olla kasvatustiede. Tämä seikka ei kuitenkaan ole tällä toteamuksella selvä, vaan seuraavaksi on kysyttävä sitä, mistä voimme tietää milloin kasvatustieteen tutkimuskohteena on nimenomaan kasvatus eikä jokin muu mahdollisesti kasvatuksen näköinen kohde. Tähän kysymykseen vastaaminen edellyttää siis kasvatusta luonnehtivien välttämättömien määritysten pohtimista.

Nimitän edellä esitettyjä kolmea kohtaa metateoreettiseksi, metodologiseksi ja objektiteoreettiseksi[5] kysymykseksi. Aion seuraavassa käsitellä niitä seuraavassa järjestyksessä: metateoria, objektiteoria, metodologia. Olennaista on huomata jo nyt, että kysymykset sisältyvät toisiinsa varsin ongelmallisella tavalla: se, miten tiede on olemassa ja se, miten se tutkii, ovat tietysti yksi ja sama kysymys, jos ajattelemme, kuten yleensä ajatellaan, että tiede on nimenomaan tutkiva instituutio. Mitä kasvatus on kasvatustieteen näkökulmasta, on tietysti seikka, joka liittyy välittömästi siihen, miten kasvatustiede tutkii ja voi tutkia kohdettaan. Se taas, miten kasvatus asetetaan kasvatustieteen tutkimuskohteeksi, määrittää kasvatustieteen erityisluonnetta metateoreettisella ja metodologisella tasolla suhteessa muihin tieteisiin.

9.1 Metateoria: kiistelevä tiede

Tiede voitaneen alustavasti määritellä tietoa tuottavaksi instituutioksi. Määritelmä näyttää koostuvan kolmesta osasta: tieto, instituutio ja tuottaminen. Ilmeisesti tiedon käsite on kaikkein perustavin näistä kolmesta: kaksi muuta määräytyy pitkälle sen mukaan, millainen sisältö tiedon käsitteelle annetaan. Yleisesti klassisimpana pidetyn määritelmän mukaan tieto on tosi, adekvaatisti perusteltu uskomus. Tähän lyhyeen määritelmään liittyy eräitä tunnettuja ongelmia: se ei kerro, mitä tarkoittaa olla tosi; se ei kerro miten uskomuksen täytyy olla perusteltu eikä se myöskään kerro, mitä uskomukset luonteeltaan ovat. Näihin ongelmiin on yleensä vastattu esim. ottamalla käyttöön jokin totuusteoria, jokin argumentaatioteoria ja rajoittamalla uskomukset väitelauseen muotoisiksi. Ongelmia voidaan myös kätevästi kiertää suhteuttamalla ne vain uudella tavalla toisiinsa, ja samalla saadaan koko määritelmä pelkistettyä vieläkin selkeämmäksi ja, mikä parasta, operatiiviseksi (tosin totuuden käsitteellä spekuloimaan tottuneen tieteenfilosofin mielestä tämä askel on tietysti mitä pahimmanlaatuinen virhe). Uskomuksen perustelemisessa täytyy nimittäin olla kysymys juuri sen totuuden perustelemisesta; ja siinä, että väitelausetta sanotaan uskomukseksi, on mitä ilmeisimmin kyse siitä, että se uskotaan todeksi. Koska väitteen totuudesta meillä ei voi yleensä olla mitään välitöntä "tietoa", on tieto ymmärrettävissä siis sillä tavalla perustelluksi väitteeksi, että siihen voidaan uskoa (tai uskotaan) näiden perustelujen takia, niiden voimasta. Perustelut tekevät väitteen tiedoksi: totuuden käsitettä ei välttämättä erikseen tarvita, vaan se on tautologinen ilmaus siitä, että väite on uskottava. Tieto erotetaan arvauksesta tai "pelkästä uskosta" juuri ja vain sillä, että siinä usko perustuu joillekin perusteluille.

Vielä on auki kysymys siitä, millaisia perustelujen täytyy olla, jotta kyseessä olisi tieto (eikä esim. luulo). Tässä luultavasti on niin, että tapauksesta riippuen millaiset hyvänsä perustelut voivat olla sopivia. Joskus tarvitaan laajoja, monimutkaisia ja vaativia perusteluja, joskus taas riittää pelkää usko tai tuntemus (esim. tiedän päätäni särkevän koska tuntuu siltä – mitään muita perusteluja ei voi vaatia). Kaikkein olennaisin seikka lienee se, onko väitteellämme vakavasti otettavia kilpailijoita[6]. Jos kenenkään mieleen ei pälkähdä esittää tai edes kuvitella, että jokin toinen, tämän väitteen kanssa ristiriidassa oleva väite, olisi uskottavampi, niin silloin ei tarvita mitään perusteluja. Loogiset totuudet ovat juuri tällaisia: niitä ei tarvitse perustella, jos ymmärrämme mistä niissä on kysymys, koska niiden uskottavuus perustuu siihen, että ei ole kuviteltavissa uskottavaa väitettä, joka kumoaisi ne.

Entä sitten järkevän tietoteorian varsinainen kynnyskysymys, kysymys siitä, että voimme erehtyä? Mitä uskottavimmallakin tavalla perusteltu väite voi osoittautua epätodeksi. Eikö tämän takia tarvita totuuden käsitettä? Epätodeksi, erehdykseksi osoittautuminen tarkoittaa sitä, että emme enää usko johonkin väitteeseen vaan johonkin toiseen sen kanssa ristiriidassa olevaan väitteeseen. Olemme muuttaneet mieltämme siksi, että tällä jälkimmäisellä oli uskottavammat perustelut. Formaalimmin ilmaistuna tiedämme hetkellä t1, että P (koska väitteellä P on uskottavammat perustelut kuin yhdelläkään sen kanssa mahdollisesti kilpailevalla väitteellä). Hetkellä t1+n tiedämme, että Q, koska sen perustelut ovat uskottavammat kuin P:n, ja edelleen, jos tämä Q on yhteen sopimaton P:n kanssa (Q ® ei-P), niin tiedämmekin nyt että ei-P. Jos totuuden käsitteelle nyt haluaa nähdä jonkin muun merkityksen kuin pelkän uskottavuuden, niin se voisi olla juuri pitkän tähtäimen potentiaalinen uskottavuus. Kuitenkin, jos sidomme tiedon käsitteen tälläkään tavalla määriteltyyn totuuden käsitteeseen, olemme taas keskellä spekulointia, joka ei salli sanoa mitään uskomusta tietyllä hetkellä tiedoksi – koska emme tiedä vaikka se joskus kumoutuisi eikä silloin myöskään tiedettä voi olla olemassa tietoa tuottavana instituutiona.

Tämän tiivistetyn tietoteoreettisen kannanoton jälkeen voimme ymmärtää paremmin, miten tiede voi tuottaa tietoa ja millainen instituutio se on. Tiedon tuottamisessa ensiarvoisen tärkeä tehtävä siis onkin perustelujen, eikä pelkkien väitteiden tai uskomusten tuottaminen. Tämä näyttäisi ensisilmäyksellä yhtäpitävältä sellaisten näkemysten kanssa, jotka erottavat hypoteesien keksimisen kontekstin ja verifioinnin kontekstin jyrkästi toisistaan. Näin ei kuitenkaan ole, vaan perustelut ja väitteet ovat läpikotaisin samaa lajia. Väitelauseiden perustelut ovat väitelauseita – mikä hyvänsä väite voi perustella toista väitettä. Siten tieto ei ole yksittäisiä väitteitä ja niiden takana seisovia perusteluja, vaan pikemminkin laaja ja monimutkainen verkko, jossa väitteet voivat perustella, olla perustelematta tai kumota toisiaan mitä erilaisimpina ja yllättävinäkin yhdistelminä. Juuri tämän takia tieteellinen(kin) tieto on aina teoreettista ja teoriasidonnaista. Uuden tiedon tuottaminen tarkoittaa siten suuren toisiinsa liittyvien uskomusten joukon uudelleen organisointia. Se, jos mikä edellyttää siis joukkojen hallintaa, poliittista silmää ja kykyä – ainakin metaforisessa ja analogisessa mielessä. Edelleen tätä analogiaa jatkaen voidaan todeta, että tämä toiminta on jatkuvaa kilpailua, kamppailua reaalisten ja potentiaalisten vastaväitteiden kanssa (vrt. Latour 1987).

Ilmeisesti siis politiikka ja mikä hyvänsä sosiaalinen toiminta on myös jossain määrin samanlaista uskomusten ja uskomisten organisointia ja kamppailua menestyksestä näissä yrityksissä. Mikä sitten erottaa tiedeinstituution jotenkin omalaatuiseksi tietoinstituutioksi? Tämä kysymys vaatisi ilman muuta myös historiallista käsittelyä: instituutiot ovat muotoutuneet, differentioituneet ja integroituneet moninaisten historiallisten vaiheiden kautta. Jotain asiasta voidaan kuitenkin sanoa tällä puhtaasti käsitteellisellä tasollakin. Ensiksikin tiede ilmeisesti on erikoistunut ensisijaisesti juuri väitelausemuotoisten uskomusten organisoimiseen, kun kaikilla muilla instituutioilla ja elämänalueilla on muita, tätä kaikille ehkä välttämätöntä toimintaa keskeisempiäkin funktioita: ne organisoivat esim. esineitä, eliöitä tai ihmisyksilöitä. Tämän erikoistumisen myötä tieteessä on yritetty kehittää ja ottaa käyttöön yhä sofistikoituneimpia ja yhä vahvempia perustelun tapoja. Ehkä kuitenkin ne päätavat, joiden käyttöön tieteessä on eniten nojattu liittyvät havaintoon ja loogiseen johdonmukaisuuteen[7]. Näiden kahden päätyypin suosio perustunee ainakin kahteen seikkaan: toisaalta ne ovat universaaliksi itsensä ymmärtävän tiedeyhteisön vakuuttamiseksi parhaiten toimivia ja toiseksi ne ovat mahdollistaneet yhä uusien ja yhä monimutkaisempien ja hienompien perustelumetodien kehittämisen (eli ne ovat mahdollistaneet tieteen kehittymisen).

Monella muulla elämän alueella havaintoa ja loogista johdonmukaisuutta tärkeämpikin moraalisen velvoittavuuden käyttö on jo varhain rajattu tieteellisten perustelujen ulkopuolelle. Syynä tähän on mm. se, että eri kulttuureja edustavia tieteilijöitä ei yksinkertaisesti voi vakuuttaa aina enemmän tai vähemmän kulttuurisidonnaisilla moraalisilla argumenteilla. Tietysti loogisen johdonmukaisuuden ja havainnon käsitteet ovat myös lokaalisia ja kulttuurisidonnaisia, mutta eivät siinä määrin kuin moraali. Koko modernissa tiedeinstituutiossa jako toisaalta oikeisiin tieteellisiin perusteluihin ja toisaalta epätieteellisiin esim. moraaliin tai yliluonnollisen kokemuksiin perustuviin perusteluihin on ollut ja on erittäin vahva toiminnallisesti ylläpidetty piirre, ja tämä seikka itse on tietysti lujittanut edellisten toimivuutta ja jälkimmäisten toimimattomuutta tieteellisten kiistojen ratkaisumenetelminä.

Seuraavassa esittelen yhden varsin klassisen vaikkakin vähemmän käytetyn keskusteluteoreettisen konseption, joka auttaa meitä ehkä tarkemmin ymmärtämään, mitä erityistä tieteellisessä keskustelussa on. Tämä teoreettinen lähtökohta perustuu Martin Kuschin (1986) tekemään tulkintaan Friedrich Schleiermacherin (1988) dialektiikasta, joka hänen mukaansa on otteeltaan varsin modernia ajattelun ja kielen suhteen tutkimusta. Schleiermacherillehan dialektiikka merkitsi keskustelu- tai pikemminkin keskustelun johtamistaitoa – taitoa viedä keskustelua eteenpäin. Dialektiikkaa ei kuitenkaan tarvita kaikenlaisissa keskusteluissa vaan nimenomaan tiedollisessa kiistassa, jota hän kutsuu varsinaiseksi keskusteluksi. Tämän varsinaisen keskustelun ja siihen liittyvän "puhtaan" ajattelun lisäksi on olemassa hyötyyn ja ylipuhumiseen tähtäävää liikemiehen keskustelua (ja ajattelua) ja esteettis-hedonistiseen nautintoon tähtäävää vapaata keskustelua.

Varsinaista keskustelua eli kiistaa luonnehtii se, että siinä keskustelijoilla täytyy olla yhteinen kieli ja ja tämän kielen kautta identtinen keskustelun kohde, jonka ominaisuuksista vallitsee erimielisyys. Vaikka siis tiedollinen keskustelu on jatkuvaa kiistaa, jossa yksimielisyyden vaiheet ovat vain ohi meneviä, siinä kuitenkin pyritään yksimielisyyteen ja siihen pääseminen edellyttää yhteisten sääntöjen noudattamista keskustelussa. Dialektiikka tarkoittaa siten taitoa löytää sääntöjä, joiden avulla keskustelussa muodostetaan ja puolustetaan tietoa. Nämä säännöt ovat historiallisesti monista syistä johtuen muuttuvia, joten niitä ei pelkästään löydetä, vaan myös luodaan keskustelussa. Schleiermacher edelleen puhuu siitä, että eri kielipiireillä vallitsevat erilaiset dialektiikat, erilaiset voittostrategiat ja konsensuksen saavuttamissäännöt. Nämä kielipiirit voidaan ymmärtää paitsi varsinaisiksi kieliksi, myös eri keskustelun alueiksi. Siten esim. eri tieteenaloilla on eri kieli, eri kohde ja eri keskustelu- tai (aiemmin käyttämälläni termillä) perustelemisensäännöt.

Vaikka Schleiermacherinkaan mukaan esitellyt kolme muotoa eivät koskaan esiinny puhtaina vaan aina sekoittuneina, pystymme silti tunnistamaan tai kuvittelemaan tiettyjä tyypillisiä tapauksia, joissa joku muoto on dominoivana. Liikemiehen ajattelusta parhaan esimerkin ehkä tarjoaa puoluepoliittinen väittely, jossa osapuolilla ei ole minkäänlaista halua tai tarkoitusta kehittää tai muuttaa omia kantojaan vaan pelkästään saada esitettyä oma ohjelmansa uskottavampana kuin toisten. Tässä tilanteessa puheenvuorot eivät oikeastaan ole suunnattukaan vastaväittäjälle vaan sivusta seuraaville äänestäjille. Pölynimurikauppias on toinen klassinen esimerkki: hän ei keskustele pölynimurista oppiakseen siitä jotain, vaan pelkästään saadakseen asiakkaan ylipuhutuksi ostamaan sellainen. Vapaassa keskustelussa taas ei yritetä käännyttää ketään tai kehittää omia näkemyksiä, vaan tuottaa puhumalla pelkkää hyvänolon tunnetta, huvitusta tai jotain korkeampia taiteellisia nautintoja. Kaunokirjalliset esitykset ovat yksi laji tällaisia puheenvuoroja, ja ns. huulenheitto ja jutustelu on toinen tyypillinen tapaus.

Varsinaisessa kiistassa on kysymys tiedosta, eli uskomuksista niiden perusteluista. Siihen väistämättä liittyy ylipuhumisen pyrkimystä, mutta toisin kuin kauppiaan ja asiakkaan välillä, tilanne on symmetrisempi: molemmat osapuolet yrittävät käännyttää toisiaan ja vastaavasti molemmat joutuvat asettumaan alttiiksi sille, että joutuu hyväksymään toisen näkemykset omikseen. Jotta kyseessä ei olisi pelkkä ylipuhuminen jonkin ulkoisen hyödyn saavuttamiseksi tai pelkkä huvittelu, on keskustelijoiden itse uskottava väitteisiinsä. Tällaiseen keskusteluun liittyy tämän tietoon vakavasti suhtautumisen lisäksi myös toinen vielä selvemmin normatiivinen, jopa moraalinen sitoutuneisuus: siinä on aina myös kyse käytettyjen keskustelusääntöjen oikeutuksen pohtimisesta ja kannanotosta jatkuvasti esille nousevien kilpailevien sääntöehdotusten pätevyyteen. Ilmeisesti kysymys koko kielipiirin viimekätisestä identiteetistä on kaikkein vakavin tämänkaltainen kysymys. Tämä identiteetti rakentuu yhteiselle kielelle ja yhteiselle kiistan kohteelle.

Modernin kielifilosofian ja semiotiikan näkökulmasta kysymys kielestä ja kohteesta eivät ole ollenkaan erillisiä kysymyksiä. Jolleivät ne ole aivan yksi ja sama asia, ne ovat ainakin saman asian kaksi eri puolta (ks. esim. Nöth 1990). Joka tapauksessa, jotta kasvatustieteemme voisi olla yksi kiistelevä tiede, sillä pitäisi olla ratkaistuna – ainakin tilapäisesti – mikä on sen tutkimuskohde ja millä käsitteillä siitä voidaan puhua. Jotta voitaisiin järkevästi kiistellä kasvatukseen liittyvistä erityiskysymyksistä, täytyisi ensin jonkin tätä ydinkysymystä koskevan kannan voittaa toiset ja toisten kantojen edustajien tulisi tyytyä keskustelemaan samasta aiheesta samalla kielellä tai vaihtaa tieteenalaa. Voiton saavuttaminen kiistassa ilmeisesti vaatii myös kykyä tehdä kompromisseja tai pikemminkin syntetisoida muiden kiistelevien osapuolten lähtökohtia. Itse asiassa keskustelu edellyttää aina kykyä kompromisseihin. Keskustelijan tekemä päätös tai hyväksyntä sille, että hänen ja jonkun toisen välisessä kiistassa on kysymys yhdestä ja samasta kohteesta, vaikka he ovatkin erimieltä sen ominaisuuksista, on eräänlainen kompromissi. Niinpä keskustelunaiheen, joka kykenee kokoamaan useita keskustelijoita yhteen keskusteluun täytyy olla sellainen, että kaikki keskustelijat kykenevät tunnustamaan sen riittävässä määrin samaksi aiheeksi oman mielenkiintonsa kohteen kanssa.

9.2 Objektiteoria: mitä on kasvatus?

Seuraavassa yritän hahmotella lähtökohtia sellaiselle kasvatuksen määritelmälle, että mahdollisimman monet kasvatustieteilijät voisivat hyväksyä sen omaksi lähtökohdakseen. Määritelmän täytyy olla muodoltaan sellainen, että se sallii hyvinkin erilaiset erityiskysymykset ja tutkimusasetelmat. Kuitenkin sen täytyy olla myös siinä määrin tiukka, että se kykenee toimimaan kasvatustieteilijän identiteetin ja kasvatustieteen kielen tai käsitejärjestelmän perustana. Tätäkin kysymystä voisi lähestyä monenlaisella enemmän tai vähemmän empiirisellä otteella alkaen käsitehistoriasta vertailevan tieteentutkimuksen kautta wittgensteinilaiseen arkikielen filosofisen kieliopin analyysiin. Tämän artikkelin puitteissa haluan kuitenkin edelleen tyytyä abstraktis-hypoteettiseen otteeseen ja esitän koeteltavaksi joitakin hyvin yleisen tason yleistyksiä tutkimusryhmässämme tehdyistä tarkasteluista (esim. Pikkarainen 1996, Kivelä et al. 1996).

Ensimmäisen määritys voisi olla se, että kasvatus on toimintaa. Sanamuotonsa perusteella se sopisi olemaan joko toimintaa tekemisenä tai sitten tekemisen lopputulos: aloitus, piirustus, kohennus jne. ovat samalla tavalla kaksimerkityksisiä. Kasvatus kuitenkin selvemmin kuin monet muut vastaavat käsitteet tuntuu viittaavan prosessiin eikä johonkin valmiiseen lopputulokseen tai tuotteeseen. Kasvatus on siis prosessi. Se on tapahtumista, joka ei kuitenkaan tapahdu itsestään kuten esim. hajoaminen, punastuminen tai kasvu, vaan se selvästi vaatii subjektin. Itse asiassa toiminnan yksi mahdollinen minimimääritelmä on tämä: se on tapahtumista, joka vaatii subjektin. Tämä vaatiminen ei tarkoita niinkään sitä, että jokin prosessi kykenisi esittämään vaatimuksia, vaan sitä, että kykenemme hahmottamaan tapahtumat toiminnaksi vain, jos ajattelemme niille subjektin. Kyseessä on siis käsitteellinen "vaatimus".

Meillä on taipumus personifioida asioita, jonka voi ajatella periytyvän aina animistisista uskonnoista asti: ajattelemme, että kaikki luonnonprosessitkin ovat jonkun aiheuttamia ja tekemiä. Tämä voidaan ymmärtää yksinkertaisesti sillä, että voimme ajatella asioita vain omasta näkökulmastamme. Olemme nimittäin siinä määrin toimijoita olemukseltamme, että ylipäänsä emme kovin helposti kykene ymmärtämään tapahtumia muuten kuin toimintana. Vaikka moderni tiede onkin onnistunut ankarasti kritisoimaan personifioivaa ja antropomorfista suhtautumista luonnon tapahtumiin, voidaan sen kehitys nähdä myös uudenlaisten, depersonifioitujen subjektien keksimisenä. Kuitenkaan depersonifiointiohjelma ei ole kovin hyvin purrut ihmistieteiden alueella. Puhtaan rakenteelliset selitykset ovat jatkuvasti vaatineet rinnalleen ja jopa perustakseen erilaisia toiminnan teoreettisia näkemyksiä[8]. Kasvatus on yksi sellainen tapahtumisen laji, joka selvästi vaatii subjektikseen enemmän tai vähemmän antropomorfisen yksilö- tai kollektiivitoimijan.

Kasvatus on myös sellainen toiminnan muoto, joka ei tapahdu toimijan omissa rajoissa, kuten esim. lihominen tai kävely. Se vaatii yhden subjektin lisäksi toisen subjektin, jossa prosessi pikemminkin tapahtuu. Tässä mielessä se muistuttaa objektia vaativia toiminnan lajeja kuten suututtaminen tai lihottaminen. Kuitenkaan tämä toinen subjekti ei kasvatuksessa ole selvästikään objekti, mihin seikkaan kiinnittävät huomiota monet korostukset, joissa kasvu tai oppiminen asetetaan keskeiseksi kasvatustieteen tutkimuskohteeksi. Miksi sitten ei tutkittaisi vain kasvua tai oppimista? Yksi syy tähän on se, että nämä taas eivät enää itsessään ole niin selvästi toiminnallisia tapahtumia vaan pikemminkin jonkin toiminnan ohessa tai luonnontapahtuman kaltaisesti ”itsestään” tapahtuvia prosesseja. Kuten sanottu ihminen tuntuu olevan olemukseltaan toiminnallinen olento, ja siksi meitä ihmistieteissä yksinkertaisesti kiinnostaa enemmän aidon toiminnan kuin pelkän prosessin tutkiminen. Meitä kiinnostaa enemmän, miten toiminnalla saadaan aikaan kasvua ja oppimista, kuin kasvu ja oppiminen sinänsä (itse asiassa on vaikea kuvitella, miten ylipäänsä voisi tutkia oppimista tai kasvua ilman jotain toimintaa, joka saa ne aikaan).

Kasvatus näyttäisi olevan perusmuodossaan kaksisubjektinen tapahtuma, jossa kuitenkin subjektien asemat ovat eri tavalla määräytyneet: toinen kasvattaa ja toinen kasvaa. Kuitenkin on kyse yhdestä ja samasta toiminnasta. Itsekasvatusta ja muuta sen tapaista 'autonomista' kasvua ja oppimista voidaan pitää tämän kaksisubjektisen toiminnan erityistapauksena, jossa molempien subjektien roolit ovat yhden ja saman henkilön kannettavina. Tällaiset tapaukset ilmeisesti kuuluvat kasvatuksen käsitteen piiriin siinä määrin kuin voidaan ajatella tämän henkilön toimivan subjektinomaisesti, eli tietoisesti, tarkoituksellisesti ja/tai johdonmukaisesti itsensä kasvattajana. Ja tämän voimme ratkaista vain vertaamalla hänen toimintaansa tavallisen kaksinapaisen kasvatustoiminnan kasvattajan toimintaan. Myöskään ei ole täysin mahdotonta ajatella, että molemmat subjektit toimisivat jopa yhtä aikaa toistensa kasvattajina.

Ilmeisesti emme kuitenkaan voi pitää kasvatusta täysin suljettuna tai privaattina kahden subjektin välisenä toimintana. Ylipäätään toiminta on ymmärrettävissä vain toimintana jossakin kontekstissa. Vaikka toiminta on aina subjektin puolelta aktiivista, eikä sitä voi tyhjentävästi kuvata millään ärsyke-reaktio skeemalla, on se kuitenkin aina samalla vastaamista joihinkin kontekstitekijöihin, kontekstin aktiivista huomioonottamista. Taaskaan emme kykene ymmärtämään jotain tapahtumista toiminnaksi, jollemme pysty edes periaatteessa kuvittelemaan, että juuri tuollainen toiminta on tuon subjektin kannalta järkevää tai ymmärrettävää juuri tuossa kontekstissa. Vaikka kasvatustoiminnassa molemmat subjektit tietysti ovat toistensa kontekstia (ja samalla myös omaa kontekstiaan), täytyy meidän sijoittaa tämä heidän välinen suhteensa johonkin laajempaan kontekstiin. Tämän laajemman kontekstin täytyisi tehdä periaatteessa ymmärrettäväksi se, miksi kasvattaja yrittää saada aikaan kasvua kasvatettavassa. Samoin sen, minkälaista kasvua tavoitellaan, pitäisi selittyä jotenkin kontekstista käsin. Itse asiassa siis kasvatettava ilmeisesti kasvaisi joka tapauksessa oman toimintansa tuloksena, ja kasvattajan toiminta ei niinkään ole kasvun aikaansaamista vaan sen suuntaamista toivottavaan suuntaan.

Miten kasvattaja sitten voi kyetä vaikuttamaan toisen ihmisen kasvuprosessiin? Varmaankaan ei millään suoralla ja välittömällä tavalla. Pikemminkin ainoa kuviteltavissa oleva tapa on omalla toiminnalla muokata toisen ympäristöä siten, että tämän on järkevää tai luontevaa toimia sillä tavalla, että hänen oma toimintansa aiheuttaa hänessä halutun kaltaista kasvua. Kasvu on joka tapauksessa sillä tavalla ”henkilökohtainen” tapahtuma, että siihen ei voi vaikuttaa kovin luotettavalla tavalla. Ympäröivästä kontekstista huolimatta tietty kasvatettava voi olla olemukseltaan sellainen, että hänen olisi hyvä kasvaa aivan eri tavalla kuin jonkun toisen kasvatettavan tässä samassa kontekstissa. Siksi yksi erinomaisen tärkeä puoli kasvatustoimintaa on kasvatettavan yksilöllisen olemuksen tutkiminen ja tulkinta.

Huolimatta kasvatettavan yksilöllisyydestä konteksti määrittää kasvatustoimintaa myös jollakin yleisellä tavalla. Yksi perinteinen ajattelutapa kasvatustoiminnan yleisestä kontekstista liittyy ajatukseen sukupolvisuhteesta. Olemme tottuneet ajattelemaan, että kasvatus on nimenomaan vanhemman ja nuoremman sukupolven tai näiden edustajien välinen suhde. Tänä päivänä, kun on yleistynyt puhe aikuis- ja elinikäisestä kasvatuksesta tämä sukupolvisuhde ei enää ole yhtä sitova kasvatuksen määrite kuin aikaisemmin, vaan sen tilalle on tullut pikemminkin kompetenssi- tai osaamistarpeen ajatus. Enää ei ole niin selvää, että aikuinen sukupolvi on riittävän kompetenttia elämäänsä varten, mutta silti sukupovien välinen peruskompetenssiero yleisen kulttuuriympäristön suhteen on tietysti olemassa. Joidenkin erityiskysymysten ja -taitojen kohdalla voi kompetenssien epäsuhta olla kääntynyt jopa toisin päin, ja erityisesti aikuiskasvatuksessa kasvattaja/opettaja ei välttämättä ole opettamansa taidon mestari vaan pikemminkin kasvatettavan harjoittaman itseopiskelun tukihenkilö (ehkä piiskurikin).

9.3 Metodologia: miten kasvatustiede tutkii?

Yllä olevaan kysymykseen voi vastata lyhyesti, että monin tavoin. En nimittäin näe, että kasvatustieteellä voisi olla mitään omaa ja erityistä tutkimusmetodia. Se joutuu enemmän ja vähemmän lainailemaan ja soveltamaan toisten tieteiden metodeja – vaikka voi se toki keksiä jotain itsekin. Tämä ei kuitenkaan ole kasvatustieteen erityisluonteen ja autonomian kannalta sillä tavalla kriittinen kysymys kuin edellinen objektiteoreettinen kysymys. Jos kohde on selvillä, niin sen tutkimisessa voi käyttää minkä hyvänsä tieteen keksimiä menetelmiä, jos ne vain soveltuvat juuri tämän kohteen tutkimiseen. Tässä tulee tietysti ongelmia: Monet omalla tieteenalallaan kehitellyt menetelmät ovat siinä määrin sidottuja sen tieteen tutkimuskohteeseen, että ne väistämättä tuovat mukanaan omaa tutkimuskohdettaan. Kun lainaillaan metodeja ja lähestymistapoja muilta alueilta on siis aina huolella tarkastettava, millaisia teoreettisia viruksia lahjahevosen vatsassa matkustaa. Siten esim. sosiologiasta tai psykologiasta on vaikea tuoda mitään ilman, että mukana tulee spesifisti sosiologisia tai psykologisia käsitteellisiä ja teoreettisia sitoumuksia.

Tässä kohdassa onkin syytä keskittyä hieman yleisemmän tasoiseen kysymykseen: miten kasvatustiede suhtautuu tutkimuskohteeseensa; millä mielin ja mitä varten se sitä tutkii. Aika laajasti lienee hyväksytty kirjoitukseni alussa hylkäämäni kanta, jonka mukaan kasvatustiede haluaa hyödyttää tutkimuskohdettaan. Tämä hyödyttämisnäkökulma voidaan jakaa kahteen alalajiin: teknologiseen näkemykseen, jonka mukaan kasvatustiede tuottaa teknisiä normeja kasvattajien käytettäväksi, jos nämä haluavat niitä käyttää ja kriittiseen näkemykseen, jonka mukaan kasvatustiede ojentaa kasvatuksessa syntyneitä vääristymiä kasvatustavoitteiden alueella. Nimitän siis teknologiseksi näkemystä, joka rajoittuu pelkkien välineiden tarjoamiseen ja kriittiseksi näkemystä, joka pyrkii korjaamaan kasvatustoiminnan normatiivista perustaa[9]. Luonnollisesti nämä näkökulmat voivat esiintyä monenlaisina yhdistelminä.

Itse puolustan näkemystä, jonka mukaan siitä, että tutkii jotain, ei seuraa millään välttämättömyydellä, että täytyisi myös olla hyödyksi tutkimuskohteelle tai muokata tutkimuskohdetta jotenkin. Siitä voi seurata, että faktisesti aiheuttaa muutoksia tutkimuskohteessa (hyödyllisiä tai haitallisia), mutta ei sitä, että pitäisi pyrkiä niitä aiheuttamaan. Mitä sitten tutkimuksesta seuraa? Tietysti tutkimustuloksia. Tutkimustulokset voivat olla tutkimusasetelmasta ja tapauksesta riippuen monenlaisia. Yleensä ollaan totuttu siihen, että nämä tulokset ovat jonkinlaisia lausuntoja tai kertomuksia, jotka voidaan esittää tieteellisessä keskustelussa. Esineen, toimintatavan, päämäärän tms. esittäminen keskustelupuheenvuorona on jokseenkin vaikeaa ja edellyttää aina tämänkaltaisten tulosten kääntämistä lausunnoksi tai kertomukseksi. Ilmeisesti voisi varovasti sanoa, että tieteellinen tutkimustulos on aina jonkinlainen kuvaus tutkimuskohteesta. Kuten aiemmin totesimme, tieteellisen toiminnan ajatellaan tuottavan tietoa. Tietona voimme – huolimatta tähän seikkaan liittyvistä valtavista filosofisista ongelmista – tässä yhteydessä pitää sellaista kuvausta (kertomusta, lausuntoa), joka voidaan tieteellisessä keskustelussa hyväksyä tai todeta paikkansa pitäväksi. Tämä paikkansapitävyys taas voidaan (varovasti) ymmärtää jonkinlaiseksi osuvuudeksi tutkimuskohteen suhteen.

Tutkimuskohdetta voi toki kuvata myös teknisen normin avulla: kohde on sellainen, että jos haluat tapahtuvan sitä ja sitä, niin tee niin ja niin. Tällainen kuvaus on kuitenkin aika erikoinen. Se tuntuu edellyttävän, että se, jolle kuvaus kerrotaan, tuntee jo kohteen varsin hyvin. Tämä kuvaus on jonkinlainen yksityiskohta. Luontevampi malli kuvaukselle on seuraavanlainen: kohde on sellainen ja sellainen tai kohde toimii siten ja siten. Kun tällainen kuvaus on ensin annettu, voimme ymmärtää, että sen jälkeen erilaiset tekniset normit voivat lisätä tietoamme kohteesta. Tekninen normi on siis kuvauksen erityistapaus, eikä sellaisena voi olla mikään yleinen malli tutkimustulokselle, muuta kuin jossakin aivan erityisessä tiedepoliittisessa tilanteessa.

Kriittinen näkökulma on siinä mielessä oikean suuntainen, että jonkin inhimillisen toiminnan kuvaaminen edellyttää epäilemättä sen toiminnan päämäärien kuvailua. Kuitenkin siinä määrin kuin tutkija ottaa kantaa näiden päämäärien hyvyyteen tai huonouteen, tulee tämä kuvaus (tai tarkkaan ottaen sen kantaa ottava osa) mahdottomaksi osoittaa tieteellisessä keskustelussa paikkansapitäväksi. Tässä mielessä tekninen normi toimii paremmin: se on tieteellisesti koeteltavissa. Tieteen tulokset siis voivat sisältää teknisiä normeja, jotka voivat olla hyödyllisiä tai sitten eivät ole, mutta ne voivat sisältää myös muunlaisia kuvauksia. Sen sijaan kriittisiä kannanottoja tutkimuskohteen normatiivisesta luonteesta tieteelliset tulokset eivät voi sisältää.

Miksi sitten kasvatustiede tutkii, jos ei hyödyn takia? Mistä tulee sen motivaatio ja oikeutus? Nämä kysymykset eivät tietysti ole merkityksettömiä kasvatustieteen tiedeluonteen tarkastelussa. Ensiksikin motivaatiokysymykseen voidaan vastata lyhyesti, että tuloksista on kyllä hyötyä, mutta ei siis kasvatuksen kannalta, vaan tutkijan (ja tutkimuksen) omalta kannalta. Hän on asettanut päämääräkseen tutkia kasvatusta ja kaiken, mikä edesauttaa häntä tässä tehtävässä, hän luonnollisesti katsoo omaksi hyödykseen. Tämä ei tietysti vielä oikeuta tieteen olemassaoloa – se oikeuttaa ainoastaan tutkimisen, jos tiede on olemassa. Mikä sitten voi olla tieteen ulkopuolelta tuleva oikeutus tutkimukselle, joka samalla oikeuttaa koko tieteen olemassaolon, jos se ei ole tutkimuskohteelle lankeava hyöty?

Kvasihistoriallisesti tarkasteltuna – esim. kasvatustieteessä jo puhki kulutettua Habermasin tiedonintressiteoriaa mukaillen – tieteet syntyvät toki ratkaisemaan jotain käytännöllistä ongelmaa. Nämä ongelmat voidaan kuitenkin hahmottaa niin yleisen tason eksistentiaalisina ongelmina, että on kyseenalaista voiko niiden kohdalla ylipäänsä puhua hyödystä – pikemminkin on kyse olemassaolon edellytyksistä. Joka tapauksessa näillä ongelmilla näyttää olevan kaksi puolta, eli Habermasin kolmen intressin perustana olevat ongelmat voidaan uudelleen ryhmitellä kahdeksi: hyötyyn liittyvät ongelmat (vrt. teknologinen ja kriittinen näkökulma edellä) ja itseymmärrykseen liittyvät tietoisen olemassaolon ongelmat. Jälkimmäisen ongelma-alueen, jota siis Habermasin mukaan ratkovat historiallis-hermeneuttiset tieteet, ydintä voisi luonnehtia seuraavalla päätelmäsarjalla: Jollei ihminen tiedä olevansa ihminen, hän ei ole ihminen. Jollei ihminen tiedä, miten hän on ihminen, hän ei ole ihminen. Jollei ihminen tiedä, miten hän on – so. miten hän toimii – hän ei ole ihminen. Näkisin, että kaikki tieteet (ja opit) toteuttavat väistämättä jossakin määrin näitä molempia intressejä, eikä niitä voi erottaakaan kuin analyyttisesti. Silti joissakin tieteissä toinen alue selvästi on painottuneempi. Kasvatustiede kuuluu mielestäni niihin tieteisiin, joiden keskeisin tehtävä on auttaa ihmistä saavuttamaan ja ylläpitämään itsetietoisuutta omasta olemisestaan ja toiminnastaan – tässä tapauksessa kasvatustoiminnasta.


 



[1] Julkaistu teoksessa: Anttonen, S. & Huotari, V. (toim). 1996. Työn alla kasvatustiede. Tampereen yliopisto, Kasvatustieteiden laitos, Julkaisusarja B n:ro 14. s. 67- 84. (Pikkarainen 1996b.)

[2] Tarkoittamiani käsitteellisiä minimiehtoja voisi kuvata analyyttisen filosofian käsitteistöllä myös välttämättömiksi, mutta ei ehkä riittäviksi ehdoiksi. Tarkoitan, sellaisia ominaisuuksia tai piirteitä, jotka kasvatustieteellä ainakin tulee olla, jotta sen voi tunnistaa ja nimetä nimenomaan kasvatustieteeksi ja erottaa muista sitä läheisesti muistuttavaista ilmiöistä.

[3] Tämän ydinmääritelmän Huttunen johtaa varhaisemmassa teoksessaan (Huttunen 1986, 116)

[4] Tarkkaan ottaen Huttunen itse ei samaista näkemystään Niiniluodon suunnittelutiede-näkemyksen kanssa, vaan pikemminkin sanoo, etteivät heidän näkemyksensä sisällöllisesti välttämättä eroa toisistaan. Ohjelmansa mukaisesti hän pyrkii välttämään kuvailemasta, miten kasvatustiede liittyy kasvatukseen, mutta ongelmaksi jää vetoaminen hyödyn käsitteeseen.

[5] Näiden termien käyttö saattaa hieman poiketa joistakin vallalla olevista käyttötavoista. Uskon kuitenkin tämän käyttöyhteyden olevan siinä määrin selkeä ja perusteltu, ettei pahoja väärinkäsityksiä pitäisi syntyä.

[6] Tieteilijä ei tunnetusti voi jäädä odottamaan toisten tutkijoiden esittämiä kilpailevia näkemyksiä, vaan hänen kannattaa ennakoida kilpailijoidensa liikkeet keksimällä niitä itse ja koettelemalla itse väitteidensä uskottavuutta. Tätä omien asemien varmistamista etukäteen on jokseenkin vaikea, ellei mahdoton, erottaa mistään ”aidosta” itsekritiikistä ja omien näkemysten kyseenalaistamisesta.

[7] Näitä kahta asiaa, erityisesti erilaisia havainnonteko- ja mittaamistapoja usein pidetään olennaisimpina tieteen luonteenpiirteinä. En haluakaan yhtään väheksyä niiden merkitystä, mutta rajaan ne tässä käsittelyn ulkopuolelle, koska ne eri tieteissä ja osa-alueilla saavat erilaisia merkityksiä ja niiden lopullinen funktio joka tapauksessa on toimia perusteluna tieteellisessä keskustelussa.

[8] Tai sitten rakenne ja sen toiminta on kuvattu niin teleologisesti, että kyse on itse asiassa antropomorfismista: esim. ”valikoiva rakenne” tai ”piilo-opetussuunnitelma”.

[9] Tämä määritelmä ei ehkä kata niitä kaikkia eri aspekteja ja määritelmiä, joita tästä varsin suositusta aiheesta on esitetty, mutta näkisin sen kattavan kuitenkin melko keskeisen kriittisyyden merkityksen.