Orientaatio opettajan pedagogisiin opintoihin
eli
Kasvatutiede I
eli myös
Hieman johdatusta yleiseen pedagogiikkaan

Sisällys:

1                 Virittäytyminen..................................................................................................................... 2

2                 Johdanto.............................................................................................................................. 2

2.1                  Opettaja - kasvattaja?................................................................................................... 3

3                 Pedagogisten opintojen kehittämisestä.................................................................................... 4

3.1                  Ongelmista................................................................................................................... 4

3.2                  Laaja opettajapätevyys.................................................................................................. 5

3.3                  Opintojen teoreettisen perustan selkeyttäminen............................................................... 5

4                 Pedagogiikka ja pedagoginen teoria........................................................................................ 7

4.1                  Pedagogiikan ja kasvatustieteen suhteesta...................................................................... 7

4.2                  Teoriasta...................................................................................................................... 8

4.3                  Toiminnan käsite........................................................................................................... 9

4.4                  Pedagogisen toiminnan teorian historiasta..................................................................... 11

5                 Pedagogisen toiminnan teorian periaatteet............................................................................ 13

5.1                  Kasvu, (sivistyskykyisyys)........................................................................................... 13

5.2                  Kasvattava vaikuttaminen............................................................................................ 14

5.3                  Kontekstuaalisuus....................................................................................................... 14

5.4                  Sivistyneempi tulevaisuus............................................................................................. 14

5.5                  Opetustoiminnasta....................................................................................................... 15

6                 Kasvatustieteestä............................................................................................................... 16

6.1                  Tieteen yhteys käytäntöön........................................................................................... 16

6.2                  Kasvatustieteen kaksi pääsuuntausta............................................................................ 16

6.3                  Kasvatustieteen osa-alueet.......................................................................................... 17

6.4                  Kasvatustiede ja opettaja?........................................................................................... 18

7                 Luokkahuonetutkimus......................................................................................................... 18

7.1                  Observointi................................................................................................................. 19

7.2                  Haastattelu, kysely ja dokumentit................................................................................. 20

7.3                  Tiedon analysointi....................................................................................................... 20

8                 Kirjallisuutta....................................................................................................................... 20

8.1                  Yleisestä pedagogiikasta.............................................................................................. 20

8.2                  Tutkimuksesta............................................................................................................ 21

8.3                  Opettajan koulutuksesta............................................................................................... 21

9                 Liitteet:.............................................................................................................................. 22

9.1                  Liite: Pedagogisen teorian juuria ja haaroja.................................................................... 22

9.2                  Liite: Metateoria ja kohdeteoria.................................................................................... 22

 

Tämä teksti on opintomoniste aineenopettajaksi opiskelijoille tarkoitettujen opettajan pedagogisten opintojen ensimmäiseen opintojaksoon: Orientaatio opettajan pedagogisiin opintoihin. Tässä kurssissa tutustutaan opettajan pedagogisten opintojen muodostaman opintokokonaisuuden teoriaperustaan, pedagogisen toiminnan teoriaan. Samalla luodaan lyhyt katsaus kasvatustieteeseen ja kasvatustieteelliseen tutkimukseen opettajaksi opiskelevan näkökulmasta.

Tämän monisteen / verkkotekstin ensimmäinen versio on ilmestynyt joskus vuonna 1998. Minulla on ollut tarkoitus moneen otteeseen kirjoittaa koko teksti uusiksi, laajentaa ja tarkentaa sitä monessa suhteessa. Kuitenkin olen ehtinyt tehdä vain pieniä korjauksia ja lähinnä poistaa turhaksi osoittautunutta ainesta. Luento ei seuraa tarkasti tätä tekstiä, vaan siinä tulee esille asioita, joiden pitäisi olla tässä tekstissä, mutta jotka eivät ole. Mikäli luennon aikana tai sen jälkeen saan tehtyä tähän monisteeseen täydennyksiä esim. luentokalvoista, niin liitän ne verkkoversion liitteiksi.

Antoisia, mutta kriittisiä luku- ja opiskeluhetkiä! Eetu Pikkarainen 27.8.2002  - viimeksi muokattu 5.9.2006

1        Virittäytyminen

Lämpimästi tervetuloa Opettajan pedagogisiin opintoihin! Onnittelut valintanne johdosta, tämä ala on sekä teoreettisesti että käytännöllisesti antoisa ja haastava.

Ennen kuin aloitamme, haluan esittää pohdittavaksi ja keskusteltavaksi muutaman kysymyksen. Yritä vastata jotain jokaiseen kysymykseen, ennen kuin siirryt seuraavaan. Merkitse vastaukset muistiin.

1)      Minkälainen on mielestäsi hyvä opettaja?

2)      Millaisiin tilanteisiin kuvittelet joutuvasi toimiessasi tulevaisuudessa opettajana?

3)      Mihin opettaja työssään pyrkii, miksi? Mikä on perimmäinen tai kokoava tavoite opettajan työssä - jos sellaista on olemassa? Miksi sitä työtä tehdään?

4)      Minkälaista tekemistä opettaminen on?

5)      Miten oppiminen tapahtuu?

6)      Mihin tarvitaan teoriaa, vai tarvitaanko mihinkään? Teoriaa ylipäänsä ja erityisesti kasvatuksen tai opetuksen teoriaa?

7)      Mitä odotat pedagogisilta opinnoilta?

Vastattuasi kaikkiin kysymyksiin, käy uudelleen kysymykset lyhyesti läpi ja tarkista vastauksesi. Muuttuvatko vastauksesi aikaisempiin kysymyksiin myöhempine vaikutuksesta? Palaa kysymyksiin ja vastauksiisi kurssin jälkeen - ja mielellään vielä joskus sitten kun olet jo toiminut opettajana - tai opettajaharjoittelijana. Vastaisitko silloin toisella tavalla?

 

2        Johdanto

Näiden opintojen tarkoituksena on, että saisit paitsi muodollisen pätevyyden myös todellisen valmiuden toimia omien aineidesi opettajina. Tietysti heti ensiksi täytyy huomauttaa, että tarkoituksena ei voi olla 'valmiiksi opettajaksi' tuleminen. Vuodessa tai edes muutamassa ei voi oppia lähimainkaan täydellisesti hallitsemaan niin vaativaa ja monipuolista ammattia. Pikemminkin on niin, että valmiita ja täydellisiä opettajia ei voi edes olla olemassa. Kaikki ovat tässä mielessä aina 'oppilaita'. Opettajan ammattitaitoa onkin myös se, että osaa oppia, opiskella ja kasvaa työssään. Siispä näiden pedagogisten opintojen tarkoitus ei ole tehdä teistä valmiita opettajia vaan saattaa alulle opettajaksi kasvamisen prosessi.

Huolimatta tästä eräänlaisesta ikuisuusnäkökulmasta, on edessä jo näiden 35 ov:n aikana oppimista, opiskelua ja työtä erittäin paljon, todennäköisesti enemmän kuin, mihin olet omissa opinnoissasi tottunut. Tarkoituksena on hankkia sellainen alustava ammattitaito, että voisitte jokseenkin turvallisin ja selkein mielin lähteä jatkamaan opintoja myös toimimalla ihan oikeina opettajina ihan oikeiden oppilaiden kanssa, kantaen ihan oikeata vastuuta tästä vaativasta työstä. Tämä tavoite on aika korkealla, koska ne työyhteisöt ja kasvatustilanteet, joihin voitte hankkiutua ja joihin saatte muodollisen pätevyyden, voivat vaihdella tavattoman paljon. Tätä ns. laajaa opettajapätevyyttä käsitellään tarkemmin vähän myöhemmin.

On luonnollista, että toisille tämä tavoite tuntuu olevan kauempana kuin toisille ja vaatii toisilta enemmän ja erilaista työtä kuin toisilta. Lohdutuksena kannattaa muistaa, että synnynnäisiä opettajia ei ole olemassa ja kenestä hyvänsä voi tulla hyvä opettaja. Opettajiksi kasvetaan ja opitaan - kuten ihmisiksi ylipäänsäkin. Periaatteessa kenestä hyvänsä voi tulla mitä hyvänsä. Tämä kasvatuksen yksi peruslähtökohta kannattaa erityisesti tulevan opettajan muistaa myös itsenä kohdalla.

Heti edellisen perään täytyy muistuttaa siitä kasvatuksen toisesta peruslähtökohdasta, että kasvaminen ja oppiminen ei tapahdu itsestään, vaan se vaatii työtä ja toimintaa. Juuri tämän takiahan opettajia on olemassa ja tarvitaan. Tässä yhteydessä on kuitenkin tärkeintä korostaa sitä, että kasvu ja erityisesti jonkin tietyn asian oppiminen vaatii ennen kaikkea oppijan omaa työtä ja toimintaa. Kukaan ei voi oppia toisen puolesta - eikä saada aikaan toisen ihmisen oppimista tämän itsensä puolesta. Niinpä se, mitä tulette näissä pedagogisissa opinnoissa oppimaan, riippuu hyvin paljon - ellei ensisijaisesti - siitä, mitä itse teette, miten itse toimitte ja miten itse ajattelette suhteessa siihen, mitä teille tarjotaan ja teiltä vaaditaan. Oppiminen vaatii sitoutumista opiskeluun, kuten asia muodikkaalla pedagogisella tavalla ilmaistaan.

Vaikka olemme nyt opiskelemassa tiettyä käytännöllistä ammattia, olemme silti edelleen yliopistossa ja myös näihin pedagogisiin opintoihin pitäisi soveltua perinteiset sivistysyliopiston ideaalit. Tärkein näistä ideaaleista lienee ajatus opetuksen, opiskelun ja tutkimuksen ykseydestä. Opettajan kannalta tämä ei tarkoitta vain sitä, että opetetaan tieteellisen tutkimuksen tuloksia vaan myös sitä, että opetetaan asioita, jotka liittyvät tieteellisen tutkimuksen perusteisiin ja joihin on jonkinlainen omakohtainen tutkiva suhde. Opiskelijan kannalta tämä tarkoittaa sitä, että opiskelu on tutkimista. Toisinaan tutkimuksen aineisto ja kohde on selkeän ja helposti käytettävänä edessä, kuten luennon tapauksessa pitäisi olla. Toisinaan taas joutuu enemmän tekemään aitoa tutkijan työtä, kun etsii ja tutkii esim. kirjallisuutta ja hankkii ja pohtii kokemuksiaan.

Jopa sitoutumistakin suositumpi termi - tai peräti aate -, johon tulette useasti näissä opinnoissa törmäämään on konstruktivismi. Tämä näkemys korostaa sitä, että oppija itse aina konstruoi tai rakentaa sen, mitä hän oppii. Oppija ei siis tämän mukaan koskaan ota vain vastaan jotain valmista 'oppia', vaan hän aina itse muokkaa kokemuksistaan (siis esim. opettajan tarjoamista kokemuksista) itse itselleen omat näkemyksensä, tietonsa ja taitonsa. Tämä oppijan aktiivisuutta korostava näkemys sopii erittäin hyvin korkeakouluopintojen ja erityisesti näiden pedagogisten opintojen ohjenuoraksi: Mikäli vain passiivisesti odottaa ja ottaa vastaan, mitä opetetaan, muodostuu opinnoista varmasti hyvin sekava ja tylsä kokemus, josta ei ole muuta hyötyä kuin mahdollisesti kärsivällisyyden lisääntyminen - mutta todennäköisesti siinäkin käy päin vastoin ja pinna vain lyhenee ja kiristyy. Niinpä, jos opinnoistaan haluaa muodostuvan hyödyllisen, eheän ja muutenkin antoisan kokonaisuuden, se vaatii aktiivista ja rohkeaa paneutumista 'konstruktiotyöhön', oman itsensä rakentamiseen.

Toisaalta suhteessa yliopistollisuuteen täytyy korostaa, että kaikki, mitä kasvatukseen liittyen opetetaan ja mitä opitte, ei ole eikä voi olla tieteellisesti tutkittua tai edes tutkittavissa olevaa. Kasvattajan ja opettajan työhön kuuluu, että joudutaan käsittelemään ja ottamaan kantaa monenlaisiin näkemyksellisiin, vakaumuksellisiin, eettisiin ja muihin arvokysymyksiin, joilla on tärkeitä seurauksia käytännön toiminnan kannalta, mutta jotka ovat jokseenkin auttamattomasti perinteisen tieteellisen otteen saavuttamattomissa. Tämä seikka: tieteellisen ja aatteellisen, neutraalin ja arvoväritteisen, objektiivisen ja subjektiivisen läheinen ja monitahoinen sekoittuminen toisiinsa, joka aiheuttaa paljon hämmennystä sekä käytännön kasvatustoiminnassa että itse kasvatustieteessäkin, vaatii opiskelijalta paljon avointa ja kriittistä mieltä ja valmiutta omakohtaiseen pohdintaan.

2.1    Opettaja - kasvattaja?

Yksi ilmeinen ja usein toistuva kysymyksen aihe aineenopettajan opintojen yhteydessä on tämä: "Onko aineen opettaja lainkaan kasvattaja?" Miksi hän tarvitsee pedagogisia ja kasvatustieteellisiä opintoja? Eikö hän ole enneminkin ja vain opettaja eikä kasvattaja? Tämä ongelma liittyy tietysti siihen, että voimme arkikielessämme tarkoittaa sanalla "kasvatus" eri asioita. Usein ajatellaan, että pikkulapsia kasvatetaan, mutta aikuisia ei vaan heille vain opetetaan. Tällöin ehkä lukiolaisia ei enää tarvitsisi kasvattaa, mutta yläastelaisia kai jonkin verran. Toisaalta voidaan ajatella, että vanhemmat kasvattavat lapsiaan ja opettajat vain opettavat heitä. Molemmissa näissä tapauksissa ajatellaan, että kasvattaminen on jotain perustavammanlaatuista, joka muokkaa kasvatuksen kasvatettavaa ihmistä toisenlaiseksi, mutta opettaminen on jotain pintapuolisempaa, joka jättää opettamisen kohteena olevan ihmisen entisenlaiseksi.

Näin näyttäisi siltä, että aineenopettajan, joka on yleensä tekemisissä vähintään yläasteikäisten oppilaiden kanssa, ei tarvitsisi ainakaan kovin paljoa huolehtia kasvatuksesta, vaan hän voisi keskittyä opettamaan aineeseensa liittyviä asioita. Oppilaat olisivat jo ala-asteen opettajan ja vanhempien tarpeeksi kasvattamia. Valitettavasti tällainen ajatus käytännössä yleensä nopeasti ja karvaalla tavalla osoittautuu toiveajatteluksi. Vanhemmat ovat suurissa vaikeuksissa saada lapsiaan hyvin kasvatettua ja samoin ala-asteen opettajat. Yleinen - vaikkakin hankalasti tutkittavissa oleva - vaikutelma on, että yläaste- ja lukioikäiset nuoret tänä päivänä ovat yhä useammin tavalla tai toisella "kasvatuksen tarpeessa". Erilaiset käytös-, oppimis- ja tunne-elämän häiriöt näyttävät lisääntyvän huolestuttavasti ja aineenopettajat millään koulutasolla eivät voi olla törmäämättä niihin.

Nämä tavallaan silmille hyppäävät ongelmat eivät kuitenkaan ole koko totuus tai ehkä edes olennaisin puoli tässä ongelmakentässä. Kasvatus ei tarkoita periaatteessa samaa kuin terapia, jota sitäkin näissä monissa käytännön ongelmatapauksissa tarvitaan. Olennaisempi puoli asiassa on se, että itse asiassa meillä ei ole mahdollisuuksia tehdä kovin tarkkaa teoreettista eroa opettamisen ja kasvattamisen välille: ne ovat loppujen lopuksi jokseenkin sama asia. Millä tavalla kasvattaminen, esim. kotona pikkulapsen kasvattaminen, muokkaa tätä kasvattamisen kohdetta? Siten, että tämä oppii asioita ja alkaa toimia ja ajatella uudella tavalla. Mitä sitten opettaminen saa aikaan? Täsmälleen samaa. Niinpä kasvattaminen tapahtuu aina opettamalla ja opettaessamme me, halusimme tai emme, myös kasvatamme. Yksi mahdollinen ero opettamisen ja kasvattamisen käsitteiden välillä on se, että kasvattaminen ymmärretään yleensä hyvin arvolatautuneesti: se muuttaa kasvatuksen kohdetta jotenkin olennaisesti 'paremmaksi'. Sen sijaan opettaminen ymmärretään neutraalimmin siten, että voi oppia ja opettaa myös huonoja tai merkityksettömiä asioita. Kuitenkin aineenopettajan itsetunnon kannalta on varmaan välttämätöntä, että hän tässä mielessä ymmärtää itsensä kasvattajaksi: hän opettaa tärkeitä ja arvokkaita asioita.

Kaikki, mitä ihminen oppii vaikuttaa tavalla tai toisella hänen toimintaansa. Kasvatusta ja opetusta tehdäänkin sen takia, että ihmisten toimintakyky tavalla toi toisella paranisi. Tämän takia toiminnan käsite on tärkeä kasvatuksen teoriassa ja tulemme palaamaan sen käsittelyyn myöhemmin. Olennaista tässä vaiheessa on huomata, että aineenopettaja ei voi välttää kasvatukseen liittyviä tai pedagogisia ongelmia, vaan ne muodostavat hänen työnsä teoreettisen ytimen - vähintäänkin toisen ytimen itse aineeseen liittyvien kysymysten rinnalla tai pikemminkin yhdessä niiden kanssa.

Koulussa opetettavien aineiden tehtävänä on muodostaa oppilaille yhteiskuntamme kulttuurinen perusta, mikä edellyttää opettajalta kykyä integroida ja kontekstoida eri aineiden sisältöjä. Opettajan työnkuva on varsin laaja, koska siihen kuuluu luokan työskentelyn jatkuva organisointi sekä lasten opettaminen yhteistyöhön, opiskeluun ja suunnitelmalliseen työskentelyyn. Lisäksi opettaja joutuu huolehtimaan varsin kokonaisvaltaisesti oppilaidensa hyvinvoinnista sekä pitämään yhteyttä näiden koteihin ja muihin alan ammattilaisiin...!

Kun verrataan aineenopettajan ja luokanopettajan työtä, niin on ilmeistä, ettei mitään jyrkkää erottelua voida tehdä. Aineenopettaja työskentelee yleensä vanhempien oppilaiden kanssa, joten organisointiin, perusvalmiuksien opettamiseen, hyvinvoinnista huolehtimiseen ja koti- ym. taustojen huomioon ottamiseen liittyvät tehtävät ovat sisällöltään ja luonteeltaan toisenlaisia, mutta mihinkään ne eivät ole kadonneet. Aineenopettaja luonnollisesti on opetuksen sisällön suhteen erikoistunut omiin aineisiinsa, mutta edelleen hänen olennaisin haasteensa on kyetä kontekstoimaan aineensa oppilaan elämän kokonaisuuteen, osoittamaan sen kestävä merkitys yhtenä kulttuurimme osatekijänä.

3        Pedagogisten opintojen kehittämisestä

Opettajan pedagogiset opinnot (ja koko aineenopettajakoulutus) ovat tätä nykyä voimakkaan kehittämistyön kohteena. Tälle kehittämiselle on olemassa ainakin kahdenlaisia perusteita: toisaalta koulutuksen sisäiset ongelmat, joista hajanaisuus ja pirstaleisuus on ehkä pahin, ja toisaalta ulkoiset kehittämispaineet, joista merkittävimpiä on opettajan pätevyysvaatimusten muuttuminen ns. yleiseksi opettajapätevyydeksi. Nämä kehittämisen perusteet liittyvät läheisesti toisiinsa ja niihin yritetäänkin hahmotella vastausta, joka ratkaisisi molemmat ongelmat samalla kertaa. Tietenkään mikään kehittäminen ei voi edetä pelkästään ongelmien varassa, vaan tarvitaan myös visio, näky siitä, mihin suuntaan ongelmia halutaan ratkaista. Niinpä yksi keskeinen osa tätä ratkaisua onkin sellaisen teoreettisen lähtökohdan etsiminen pedagogisille opinnoille, joka mahdollistaisi toisaalta opintojen erisuuntiin kulkevien sisältöjen hahmottamisen yhdeksi kokonaisuudeksi ja toisaalta muodostaisi perustan laaja-alaiselle opettajapätevyydelle.

Jotta kehittäminen ei loppuisi kesken eikä lähtisi aivan vääriin suuntiin, olisi tärkeää myös jatkuvasti tietää miten opinnot sujuvat opiskelijan näkökulmasta. Niinpä toivommekin, että jaksaisitte muiden opintokiireiden keskellä antaa tiuhaan palautetta, siitä miten koette koulutuksen ja sen eri osien toimivan. Palautetta kerätään yleensä kaikkien opintojaksojen yhteydessä, mutta sitä voi toki antaa muutenkin joko suoraan henkilökunnalla tai koulutuksen verkkosivujen kautta.

3.1     Ongelmista

Aineenopettajakoulutuksen suurimpia ongelmia ovat opiskelijapalautteen mukaan (myös valtakunnallisesti) olleet jo pitkään - ellei alusta lähtien - koordinaation puute ja sisällöllinen hajanaisuus. Tieto ei aina kulje ja opinnot eivät integroidu toisaalta ainelaitosten ja KASOPE:n välillä ja toisaalta KASOPE:n sisällä yleisen kasvatustieteen, ainedidaktiikan ja koulutyöskentelyn välillä. Osa pedagogisten opintojen ja koko aineenopettajakoulutuksen ongelmista on johtunut tämän alueen erityisestä ristivetoisuudesta. Koulutusta järjestää useat tahot, joiden välinen vuoropuhelu ei ole aina toiminut toivottavalla tavalla.

Jo 1800 luvulta, kun aineenopettajien koulutusta on alettu systemaattisesti järjestää, on yritetty vaihtelevalla menestyksellä sovittaa aineenhallintaan tähtääviä opintoja ja pedagogisia opintoja yhteen (Heinonen 1987). Ongelmaa vaikeuttaa se, että nämä opinnot järjestetään eri laitosten ja tiedekuntien toimesta. Lisäksi aineenopintoja suoritetaan vielä useassa eri tiedekunnassa ja laitoksessa. Asiaa yritetään tätä nykyä parantaa käymällä säännöllisiä kahden välisiä keskusteluja eri tiedekuntien ja aineryhmien kanssa. Merkittävää edistystä merkitsevät myös yksittäiset kehittämishankkeet ja opinnäyteprojektit ainelaitoksen, KTK:n ja Norssin kesken.

Toinen tason pedagogisen koulutuksen ristivetoisuuteen tuo käytännöllisen opettajankoulutuksen (opettajankoulutus) ja teoreettisemman kasvatustieteen (kasvatustieteiden koulutus) erilaiset näkemykset ja pyrkimykset. Opiskelijan kannalta tällä on merkitystä mm sen kautta, että hän on saanut aika erilaisen kasvatustieteellisen ja pedagogisen koulutuksen sen mukaan, suorittaako hän kasvatustieteen approbaturin erikseen vai pedagogisten opintojen yleisen kasvatustieteen osuuden. On kuitenkin selviä merkkejä ja toiveita siitä, että näkemykset ja sisällöt voisivat kehittyä nykyistä huomattavasti yhtenäisemmiksi näissä vaihtoehdoissa. Molempien kannalta se voisi merkittä kehitystä entistä parempaan suuntaan. Toki väistämättömiä eroja teoreettisen ja käytännöllisen suuntautumisen välillä on, ja niitä käsitellään myöhemmin tarkemmin.

Tämä sama "teorian ja käytännön ristiriita" on näkynyt edelleen opettajankoulutuksen sisällä eräänlaisena kolmikantakuviona, jossa kolmion kärjet ovat 1) Norssi ja koulutyöskentely, 2) Ainedidaktiikka ja 3) Yleinen kasvatustiede. Ehkä tällä ristivetoisuuden tasolla on tapahtunut ja tapahtumassa kaikkein hedelmällisintä kehitystä ja lähentymistä. Näiden kolmen alueen välistä integraatiota on parannettu myös siirtymällä vuonna 1993 moduulirakenteiseen opetussuunnitelmaan, jossa tiettyjen teemojen ympärille kootuissa moduuleissa (aihekokonaisuuksissa) on jokaisessa edustettuna kaikki nämä alueet.

Opiskelijan kannalta nämä ongelmat helposti näyttäytyvät opintojen sisällöllisenä pirstaleisuutena, joista ei ihan helpolla muodostu mitään eheää kokonaiskuvaa aineenopettajan työn perusteista. Se, minkä pitäisi olla suurin etu ja rikkaus opettajankoulutuksessa: toisaalta syvällisen ainetieteellisen ja pedagogisen ja toisaalta kasvatusteoreettisen ja käytännöllis-pedagogisen asiantuntemuksen ja tutkimuksen yhdistyminen eheäksi opettajan ammattitaidon perustaksi, näyttääkin usein olevan heikon lenkki koko koulutuksessa. Täytyy tietysti ymmärtää, että tavoite on aika korkea, eikä ole mikään ihme, että sen saavuttamisessa on suuriakin ongelmia.

Lisäksi asiaan liittyy eräitä muita tilannetta pahentavia ongelmia, joista hankalin on aikataulullinen. Nykyisellään pedagogiset opinnot täytyy mahduttaa yhteen lukuvuoteen (vaikka niitä ei ole pakko suorittaa yhdessä vuodessa). Tästä seuraa opiskelijan kannalta, että sinä vuonna kun pedagogiset opinnot suorittaa, "kaikki viikot ovat opintoviikkoja". Vuosi on jokseenkin tiukka ja "putkimainen". Tutkinnonuudistuksen jälkeinenkin ainelaitosten opetus jää mahdollisessa putkimaisuudessaan kauas jälkeen pedagogisista opinnoista. Opiskelijoille muutos omalta laitokselta pedagogisiin opintoihin on tässä mielessä usein jopa järkytys. Edelleen tästä aikataulun tiukkuudesta seuraa se, että kovin suuria liikkuma- ja joustovaroja lukujärjestyksessä ei ole ja jossain vaiheessa väistämättä törmätään päällekkäisyyksiin: opiskelijan tai opettajan pitäisikin olla yllättäen useammassa kuin yhdessä paikassa samalla kertaa. Pahinta kuitenkin on se, että näin kiivas työskentelytahti ei mahdollista sellaista henkilökohtaista ja yksilöllistä kasvua opettajan ammattiin, kuin olisi toivottavaa. Monenlaisten ja väistämättä ristiriitaistenkin virikkeiden ja kokemusten sovittaminen eheäksi näkemykseksi vaatisi aikaa ja rauhaa.

3.2    Laaja opettajapätevyys

Opettajien pätevyysvaatimukset ovat viime aikoina muuttuneet ja muuttumassa, ja niiden muutossuunta on hyvin selkeä. On siirrytty ns. yleiseen opettajakelpoisuuteen, jossa periaatteessa samanlainen koulutus antaa peruspätevyyden kaikkiin koulu- ja opistotason opettajan virkoihin. Tämän yleisen peruspätevyyden antavat seuraavanlaiset suoritukset:

-   maisterin tutkinto (eli ylempi korkeakoulututkinto)

-   vähintään 35 ov opinnot opetettavassa (pää)aineessa

-   35 ov opettajan pedagogiset opinnot

Tähän yleiseen sääntöön on joitakin poikkeuksia (kuten lukion lehtorilla syventävät opinnot opetettavassa aineesta ja ammattikoulun opettajalla ammattikokemusta), mutta muuten se pätee erittäin yleisesti. Mikä hyvänsä maisteri, joka suorittaa jonkin aineen Cl-opinnot ja opettajan pedagogiset opinnot, on pätevä opettamaan tuota ainetta lähes missä hyvänsä oppilaitoksissa. Jopa luokanopettajaan pätee periaatteessa sama sääntö niin, että opetettavan aineen tilalla on 35 ov laajuiset ala-asteella opetettavien aineiden didaktiset opinnot.

Tämän uudistuksen yhtenä tarkoituksena oli selkeyttää ja yksinkertaistaa vallinnutta pykäläviidakkoa. Yksi sen ehkä merkittävimpiä vaikutuksia on kuitenkin se, että opettajien liikkuvuus helpottuu ratkaisevasti: missä hyvänsä vaiheessa uraa on helppo vaihtaa ainetta, koulua tai koulutasoa. Tämä mahdollistaa sen, että opettaja voi hakeutua joustavasti itselleen parhaiten sopivaan työympäristöön - tai pois sopimattomaksi kokemastaan. Tällainen laaja-alaisuus ja liikkuvuus sopii hyvin yhteen viime aikaisessa opettajankoulutus keskustelussa esille nostettuihin vaatimukseen siitä, opettajan on oltava reflektoiva l. kriittisesti ja syvällisesti omaa työtään pohtiva ja tutkiva, ja jopa ns. professionaalinen, eli autonomisesti tieteelliseen asiantuntemukseen perustuen työtään hallinnoiva ja kehittävä korkean tason ammattilainen.

Koulutuksen järjestämien kannalta tällainen tilanne on ongelmallinen, koska koulutusta ei voida sitoa kovin tiukasti mihinkään erityistilanteeseen. Edelleen koulutus tietysti tapahtuu kiinnittyneenä johonkin harjoitteluympäristöön ja joihinkin opetettaviin aineisiin, mutta samalla pitäisi kyetä tarjoamaan opiskelijalle sellainen yleispätevä perusta, joka antaisi pedagogiset valmiudet toimia ammattitaitoisesti hyvinkin erilaisissa ympäristöissä: minkä hyvänsä aineen tai aineyhdistelmän opettajana millä hyvänsä kouluasteella ja ikätasolla: ala-asteelta opistoihin. Samalla tietysti tulee pohdittavaksi kysymys siitä, kuinka laajat ja kattavat valmiudet täytyy peruskoulutuksessa antaa ja mitä on aiheellista jättää täydennyskoulutuksen ja omaehtoisen opiskelun ja harjaantumisen varaan. Joka tapauksessa peruskoulutuksen tulisi antaa valmiudet nähdä mitä yhteistä ja mitä erilaista erilaisissa opetustilanteissa on ja valmiudet hankia muuttuvissa tilanteissa tarvittava erityistietämys ja -taidot.

3.3    Opintojen teoreettisen perustan selkeyttäminen

Edellä esitellyt ongelmat ja paineet eivät sinänsä tarjoa mitään valmista ratkaisu ja kehittämismallia pedagogisille opinnoille. Ongelmiin ja paineisiin voi aina reagoida monella tavalla ja lähteä ratkomaan niitä erisuuntiin. Yksi valintamahdollisuus on jo siinä, millä tasolla kehittämistä ja muutoksia halutaan tehdä. Tällaisia eri tasoja ovat esim. organisatorinen, metodinen ja sisällöllinen. Kuten edellä lyhyesti sivuttiin, pedagogisia opintoja on Oulussa jo kehitelty metodisella tasolla: opiskelu ja opetusmenetelmiä on muutettu ja sisältöjä sijoiteltu ja ryhmitelty uudella tavalla (tästä tarkemmin myöhemmin). Organisatorinen kehittäminen, mikä tarkoittaisi lähinnä koulutuksen järjestämiseen osallistuvien eri tahojen välisen ja sisäisen koordinaation ja työnjaon kehittämistä, on todettu erittäin vaikeaksi ja hitaaksi prosessiksi näiden tahojen moninaisuuden, niiden erilaisten näkemysten, toimintakulttuurien ja ongelmatilanteiden sekä myös jopa henkilösuhteiden takia. Niinpä toissa vuonna (1996) toiminut pedagogisten opintojen kehittämistyöryhmä päätyi siihen näkemykseen, että opintojen sisällöllinen kehittäminen on se avainkohta, josta nyt on lähdettävä liikkeelle. Tietenkään muita alueita ei ole tarkoitus unohtaa, vaan yrittää päästä niidenkin kehittämisessä eteenpäin tämän ydinalueiksi oletetun sisällöllisen kehittämisen kautta.

Toiseksi kehittämisellä on oltava jokin suunta ja päämäärä, se ei ainoastaan lähde jostain vaan myös tähtää johonkin. Suuntaa sisällölliselle kehittämiselle lähdettiin hakemaan pohtimalla, mikä on koko toimintamme keskeisin visio ja päämäärä. Tällöin avainkysymykseksi muodostui se, millaisia opettajia me haluamme kouluttaa, minkälainen ihanne- tai tavoiteopettajan malli meillä on, johon koulutuksessa tähdätään. Tällainen ideaalimalli ei tietenkään voi olla kovin tarkka, koska kuitenkin jokainen opettaja on erilainen ja opettajat joutuvat työskentelemään hyvinkin erilaisissa tehtävissä ja tilanteissa. Tämä moninaisuus ja vaihtuvuus vaatii pohtimaan sitä, mikä kaikissa opettajana toimimisen erityistapauksissa on yhteistä ja pysyvää. Mikäli tällainen eri tilanteille yhteinen ydinsisältö löytyy, voitaisiin myös koulutuksen ydinsisältö ja tavoite rakentaa sen varaan. Tällöin siis tavoiteltavana opettajan mallina voitaisiin sitten pitää sellaista opettajaa joka hallitsee tämän ydinalueen niin, että voi sen pohjalta erikoistua ja kehittää itseään erilaisiin erityistilanteisiin.

Tiedekunnassa viime vuosina harjoitettu teoreettinen kasvatustieteellinen tutkimus on antanut aihetta olettaa, että tällainen ydinsisältö olisi mahdollista löytää ja määritellä niin, että sitä voitaisiin käyttää myös koulutuksen lähtökohtana. Näyttää hyvin mahdolliselta, että voidaan kehittää ja on jo pitkälle kehitetty sellainen yleinen kasvatus- (ja opetus-) toiminnan teoria, jonka varaan voidaan rakentaa opettajan ammattitaidon ydinsisältö ja näin myös kuva opettajankoulutuksen tavoitteesta. Lyhyesti tällainen kuva opettajan peruspätevyydestä eli kasvattavasta opettajasta on määritelty seuraavasti:

"Hyvä opettaja on sellainen, joka kunnioittaa kasvatettavan omaa kasvua, mutta samalla tahdikkaasti vaatii tätä toteuttamaan vielä kehittymättömiä kykyjään; joka hallitsee opettamansa asian ja sen kontekstin, johon hänen opetustoimintansa kuuluu; ja joka samalla on suuntautunut opetuksensa kautta kehittämään kulttuuriaan ja yhteiskuntaansa eettisesti kestävämpään suuntaan."

Edellä olevan moniosaisen määritelmän tai sen paremminkin sen taustana olevan teorian varaan yritetään nyt rakentaa koulutusta, joka kykenisi tarjoamaan tuleville opettajille sellaisen vankan peruspätevyyden, joka mahdollistaisi myös erikoistumisen ja itsensä edelleen kehittämisen eri suuntiin. Tässä kannattaa huomauttaa, että kyseessä ei ole mikään radikaalilla tavalla uusi teoria, joka mullistaisi käsityksemme kasvatuksesta ja opetuksesta. Pikemminkin voisi sanoa, että kysymys on vanhojen ja lähes itsestään selvien periaatteiden kokoamisesta vain eheäksi teoriaksi.

Olennaista on, että koulutuksen tavoitetta ei lähdetä määrittelemään sen mukaan, millaisia ominaisuuksia hyvällä opettajalla pitäisi olla, vaan sen mukaan, mitä opettaja tekee tai mitä hänen odotetaan tekevän. Opettaminen ei siis ole jonkinlaisena olemista vaan tietyllä tavalla toimimista. Kasvatus- (ja opetus-) toiminnan teorian lähtökohtana on oletus, että tämä toiminta on oma historiallisesti tietynlaiseksi muotoutunut toiminnan alueensa, jolla on oma erityinen luonteensa ja rakenteensa. Se poikkeaa olemukseltaan esim. poliittisesta, tuotannollisesta, esteettisestä, juridisesta, eettisestä, uskonnollisesta tai tieteellisestä toiminnasta - vaikka sillä inhimillisenä toimintana on tietysti enemmän tai vähemmän yhteistä ja yhteyksiä kaikkien näiden kanssa.

Kasvatus (ja opetus) ei ole mikään luonnonilmiö tai prosessi, joka vain tapahtuu, vaan historiallisesti määräytynyttä ja historiaa muokkaavaa intentionaalista ja - ainakin periaatteessa - tietoista toimintaa. Moderni yhteiskunta on ja ennen kaikkea sen ymmärretään olevan tulevaisuuteen avoin, eli se voi toiminnastamme - mm kasvatustoiminnastamme - riippuen kehittyä hyvinkin eri suuntiin. Kasvatus ei siten tarkoita samaa kuin sosialisaatio, jossa kasvavan ajatellaan enemmän tai vähemmän passiivisesti omaksuvan ympäristönsä tarjoamat toiminta- ja ajattelumallit. Kasvatuksessa kasvattaja on väliin tuleva tekijä, joka aktiivisesti muokkaa ja määrittää ympäristön kasvavalle asettamia tehtäviä ja virikkeitä. Kasvatuksella avointa ja epävarmaa tulevaisuutta pyritään ennakoimaan ja muokkaamaan haluttuun suuntaan, sillä pyritään mahdollistamaan hyvää tulevaisuutta ja varmistamaan siedettävää tulevaisuutta. Edelleen kasvattajan ajatellaan omalla toiminnallaan korostavan ja vaativan kasvavan omaa aktiivista toimintaa suhteessa itsensä ja ympäristönsä kehitykseen.

Kasvatus/opetustoiminnan (pedagogisen toiminnan) perusrakenne - niin kuin se on modernilla ajalla hahmotettu - voidaan kiteyttää seuraaviin neljään periaatteeseen:

1.   Kasvun periaate: Kasvattaja olettaa kasvatettavalla olevan kyvyn kasvaa ja kehittyä so. sivistyä ja sivistää itseään oman toimintansa kautta. Kasvattaja tulkitsee ja kunnioittaa tätä kykyä.

2.   Kasvattavan vaikuttamisen periaate: Kasvattaja pyrkii omalla toiminnallaan todellistamaan kasvatettavan potentiaalista kasvua vaatimalla tältä itsenäistä toimintaa.

3.   Kasvatuksen kulttuurisen kontekstuaalisuuden periaate: Vallitseva historiallisesti kehkeytynyt kulttuuri (poliittinen, taloudellinen, tieteellinen jne.) määrittää kasvatusta ja antaa sille sisällöt.

4.   Sivistyneemmän tulevaisuuden periaate: Kasvatuksessa ei tyydytä vallitsevaan yhteiskunnallis-kulttuuriseen tilanteeseen sellaisenaan, vaan pyritään kasvattajan oman toimintansa ja kasvatettavien avointen kehitysmahdollisuuksien nojalla ennakoimaan ja avaamaan mahdollisuuksia paremmalle tulevaisuudelle.

Olennaisinta on em. periaatteiden muodostama kokonaisuus, ainoastaan yhdessä, keskinäisine suhteineen hahmotettuna, ne kuvaavat kasvatustoiminnan rakennetta. Muutaman vuoden ajan opettajan pedagogisia opintoja on pyritty rakentamaan tämän kasvatus/opetustoiminnan yleistä rakenneta kuvaavan teorian ympärille. (Tämä teoria esitellään myöhemmin tarkemmin.)

Vielä täytyy korostaa sitä, että paitsi kykyä toimia tietyllä tavalla, laaja-alainen opettajapätevyys edellyttää tämän toiminnan teoreettista (käsitteellistä) hallintaa. Voidakseen toimia ja kehittää ja muuttaa toimintaansa tietoisesti opettajan täytyy myös käsitteellisellä tasolla itse hallita kasvatus- ja opetustoiminnan perusrakenne. Näinä aikoina yleistynyt opettaja-professionalismin aate entisestään korostaa tarvetta antaa jokaiselle opettajalle pätevyyttä suunnitella omaa työtään ja koko paikallista kasvatusjärjestelmää. Opettaja joutuu yhteistoiminnallisesti mm kollegoidensa ja oppilaiden vanhempien kanssa suuntaamaan ja integroimaan oppisisältöjä ja ottamaan kantaa kasvatus- ja sivistystyön polttaviin mutta usein varsin arkoihin kysymyksiin. Tällöin opettajalla on oltava kieli ja kyky rationaalisella tavalla käsitellä näitä ongelmia.

Opettajankoulutus on myös kasvatustoimintaa. Jotkut ovat halunneet jopa nimetä sen opettajankasvatukseksi (esim. Viljanen 1992). Siksi näiden samojen periaatteiden pitäisi soveltua sen oman perusluonteen hahmottamiseen. Eli paitsi koulutuksen lopputulosta, myös itse koulutuksen organisaatiota ja toteuttamistapaa voitaisiin lähteä kehittämään juuri näistä lähtökohdista käsin.

4        Pedagogiikka ja pedagoginen teoria

4.1    Pedagogiikan ja kasvatustieteen suhteesta

Pedagogiikka-termi juontaa kreikankielestä. Ateenalaiseen käytäntöön kuului, että ainakin varakkailla perheillä oli lasten kaitsijana paidagogos (= "lasten ohjaaja"), joka ei ollut opettaja vaan orja, jonka tehtävänä oli olla lasten kanssa, valvoa heidän kasvuaan ja kasvatustaan kotona ja koulussa ja erityisesti saattaa heidät kotoa kouluun ja takaisin. Varsinkin saksankielen vaikutusalueella pedagogiikka tuli sittemmin merkitsemään sitä käytännöllis-teoreettista opinalaa, jossa käsiteltiin kasvatukseen liittyviä kysymyksiä lähinnä akateemisissa yhteyksissä ja myöhemmin erityisesti yliopistossa. Tämä opin- ja tieteenalan suomenkielisenä vastineena oli kasvatusoppi. Nykyään pedagogiikka-termillä on hyvin erilaisia merkityksiä. Tämän vuosisadan puolivälissä ja sen jälkeen syntyi voimakas liike kasvatustieteen ja pedagogiikan erottamiseksi. Kasvatustiede ymmärrettiin yleisen tiedeinstituution statukseen, käytäntöihin ja normeihin perustuvaksi kasvatustoimintaan liittyvien eri alueiden tutkimiseksi. Pedagogiikkaan ajateltiin sitten jäävän kaikki käytännöllis-normatiiviset näkemykset ja kannanotot. Sittemmin pedagogiikka on usein liittynyt tiettyihin erityisiin käytännöllisiin ajatus- ja toimintasuuntiin kuten esim. ns. vaihtoehtopedagogiikat, vapauspedagogiikat, Steiner-pedagogiikka ja myös sellaisiin erityisalueisiin kuten esim. eri taidepedagogiikat.

Viime aikoina on kuitenkin voimistunut eräänlainen pedagogiikka-termin renessanssi, jossa on tietyin rajoituksin yritetty palata takaisin alkuperäiseen opilliseen pedagogiikka-käsitteeseen, ns. yleiseen pedagogiikkaan. Erityisesti saksankielisellä alueella tällä Allgemeine Pädägogik -näkemyksellä on vahva kannatus, mutta myös jossain määrin muualla. Tämän suuntauksen ideana on varovasti irrottautua (abstrahoitua) hyvinkin pitkälle eriytyneistä kasvatuksen, koulutuksen, kasvatustieteen ja eri pedagogiikkojen erityiskysymyksistä ja palata pohtimaan sitä, mikä näille on yhteistä ja mikä muodostaa tämän meidän jatkuvasti kohtaaman aikuisen ja nuoremman sukupolven välisen kasvatuksellisen toiminnan käsitteellisen ytimen. Tälle pedagogiikan uudelleen nousulle on ominaista se, että se tapahtuu jo kerran pedagogiikasta eronneen kasvatustieteen sisällä. Kyse ei siis ole suoranaisesta takaisin paluusta käytännöllis-normatiiviseen kasvatusoppiin.

Voimme siis tänä päivänä erotella useita erilaisia pedagogiikka-termin käyttötapoja. Olennaista on se, missä tilanteessa ja suhteessa mihin muihin käsitteisiin tätä termiä milloinkin käytetään. Seuraavassa kaaviossa yritetään hieman selkeyttää tilannetta:

Kaaviossa kuvatut termit eivät kaikki ole kovin vakiintuneessa käytössä, mutta erityisesti niiden merkitykset on aiheellista erottaa toisistaan. Pedagogiikka (1.) ilman mitään sen tarkempia määrityksiä tarkoittaa siis sitä (yliopistollista) opinalaa, jonka terminologisesti ja osittain sisällöllisesti korvasi aikanaan kasvatustiede (2.). Uusi kasvatustiede erottautui vanhasta korostamalla tieteellisen (empiirisen) tutkimuksen (3.) merkitystä aiemman teoreettisen pohdiskelun ja käytännöllisen opastuksen sijasta. Tämän jälkeen pedagogiikka (4.) alkoi merkitä erilaisia käytännöllisen kasvatusopin suuntauksia, joita viljeltiin etupäässä kasvatustieteen ulkopuolella mutta myös (enemmän tai vähemmän huomaamatta) sen sisällä. Näissä käytännöllisissä ajatus- ja toimintajärjestelmissä kannattaa erottaa kaksi puolta: näkemys toiminnan päämääristä, jota voidaan kutsua normatiiviseksi pedagogiikaksi (6.) ja näkemys hyvistä keinoista näiden päämäärien saavuttamiseksi, jota voidaan nimittää metodiseksi pedagogiikaksi (7.). Tässä yhteydessä sitten myös didaktiikka alkoi tarkoittaa kahta asiaa: toisaalta tieteellistä opetuksen tutkimusta ja toisaalta normatiivista oppia opetuksen menetelmistä (mikä edellyttää myös oppia oikeista päämääristä).

Tämä tapahtunut kasvatustieteen erottautuminen käytännöllisestä pedagogiikasta oli ainakin osittain hyvin perusteltu. Väistämättömän normatiivisuutensa vuoksi käytännöllinen pedagogiikka ei voi olla luonteeltaan tieteellistä toimintaa, koska kysymykset toiminnan viimekätisistä päämääristä on rajattu tieteellisen tutkimuksen ulkopuolelle. Kuitenkin tällä kehityksellä kokonaisuudessaan oli myös selvästi vahingollisia seurauksia ja sivuvaikutuksia. Opettajankoulutuksen kannalta olennaista on, että tieteellinen tieto ja tutkimus syrjäytti (tai yritti syrjäyttää) aidosti normatiivisen arvo- ja päämääräpohdinnan, jolle ainoastaan käytännöllisen pedagogiikan traditio voisi antaa jossain määrin rationaalisen perustan. Kasvatustieteen kannalta taas syntyi kaksi hyvin hankalaa ongelmaa: Toisaalta kasvatustieteen käytännöllisten sitoumusten takia (mm. opettajankoulutus) käytännöllis-normatiiviset kysymykset jäivät sen sisälle ja hämärtävät sekä kuvaa kasvatustieteestä tieteenä että kasvatustieteilijöiden ja opiskelijoiden kuvaa tieteestä ylipäänsä. Toisaalta erottautumalla vanhasta pedagogiikasta onnistuttiin hävittämään kasvatustieteen teoreettisen tutkimuksen traditiot. Erityisesti tätä viimeksi mainittua ongelmaa ratkaisemaan syntyi sitten yleinen pedagogiikka, jonka on tarkoitus muodostaa kasvatustieteen teoreettinen ydin.

(Terminologien huomautus: Pedagogiikka-termi palautuu saksankielisen kasvatusajattelun tradition näkemykseen, jossa tämä käsite (Pädagogik) pitää sisällään kasvatuksen (Erziehung) ja sivistyksen (Bildung) paradoksaalisen tai dialektisen suhteen. Saksan kielessä tämä olennainen suhde on saatu helpommin eksplisiittisen teoreettisen käsittelyn ulottuville siksi, koska Erziehung termin merkitys on kapeampi kuin ‘kasvatus’ tai ‘education’ käsitteiden, jotka usein tarkoittavat likimain samaa kuin Pädägogik. Sivistys tässä tarkoittaa ihmisen aktiivista suhdetta ympäristöönsä eli samaa asiaa kuin toiminta edellä, mutta tässä yhteydessä korostetaan sitä, että toimija itse kasvaa ja kehittyy tämän oman toimintansa seurauksena. Kasvatus taas tässä yhteydessä tarkoittaa jonkun kasvattajan aktiivista puuttumista tähän kasvavan sivistys-prosessiin. Tulemme jatkossa käyttämään myös sellaista terminologiaa, jossa kasvatus tarkoittaa samaa kuin pedagoginen toiminta ja tämän kapeamman Erziehung-käsitteen vastineena käytetään käsitettä kasvattava vaikuttaminen tai kasvattaminen).

4.2    Teoriasta

Koska, kuten alussa korostettiin, pedagogisten opintojen kehittämisessä on lähdetty liikkeelle koulutuksen sisällön sitomisesta kestävään teoreettiseen perustaan, on meidän syytä hieman tarkistaa käsityksiämme teoriasta. Teoria-termi tulee kreikankielen katselemista tarkoittavasta sanasta. Tämä "alkuperäinen teoreetikko" oli uskonnollisiin juhlamenoihin kutsuttu ulkopuolinen tarkkailija. Tästä merkityksestä on paljon periytynyt myös meidän teoria-käsitteeseemme: teoreetikko ei toimi vaan tutkii ja muodostaa toiminnasta kuvaa; teoria on kuva toiminnasta. Tähän määritelmään on kuitenkin syytä liittää eräitä tärkeitä tarkennuksia. Se määritys, että teoria on kuva toiminnasta, saattaa tuntua liian rajoittavalta varsinkin myöhemmin käsiteltävän toiminnan käsitteen kannalta. Välttääksemme tätä hämmennystä sovimme, että teoria ylipäänsä on kuvaus jostakin kohteesta, mutta erityisesti kasvatustieteen ja pedagogiikan yhteydessä meitä kiinnostaa teoria nimenomaan alkuperäisessä merkityksessään kuvauksena jostakin toiminnasta.

Teoriaan ei riitä, että vain katsellaan jotain toimintaa ja näin saadaan siitä itselle jonkinlainen kuva. Tänä päivänä teorialla ymmärretään ennen kaikkea kielellisesti ilmaistua kuvausta. Kun nykyään puhutaan usein myös ns. mykistä teorioista, täytyy ymmärtää, että ne ovat jotain muuta kuin varsinaisia teorioita. Ne saattavat olla teorian kaltaisia muuten, mutta niiltä puuttuu - ainakin toistaiseksi - kielellinen ilmaus. Tämä kielellisyys ei tarkoita sitä, että teorioiden täytyisi olla esimerkiksi suomea, vaan eri tieteillä (esim. erityisesti matematiikka) on omia kieliään, joilla ne rakentavat ja ilmaisevat teorioitaan. Voimme sanoa, että teoria koostuu kielellisesti ilmaistuista tiedoista tai varovaisemmin sanottuna uskomuksista, eli väitteistä.

Lisäksi teorian käsitteeseen liitetään yleensä jonkinlaiset vaatimukset johdonmukaisuudesta (väitteiden yhtäpitävyydestä tai ristiriidattomuudesta), tyhjentävyydestä (kohde on kuvattu kokonaan tai ainakin olennaisilta osiltaan) ja paikkansa pitävyydestä (on kuvattu juuri se kohde, mikä oli tarkoituskin ja kuvattu se oikein). Kahta ensin mainittua vaatimusta voidaan yleensä eri tavoin tarkistaa ja parantaa, mutta viimeksi mainittu on varsin ongelmallinen. Tämä ongelmallisuus perustuu siihen, että meillä ei oikeastaan ole mistään kohteesta muuta tietoa kuin teoriamme siitä. Näin joudumme aina teorian paikkansa pitävyyttä arvioitaessa vertamaan sitä oikeastaan toiseen teoriaan eikä itse kohteeseen. Käytännössä teorioiden paremmuutta ja myös paikkansapitävyyttä arvioidaankin tarkastelemalla ja vertailemalla niiden johdonmukaisuutta ja tyhjentävyyttä. Teoretisointi ja teoreettinen tutkimus on siis ensisijaisesti teorioiden ja teoreetikkojen välistä keskustelua. Vaikka jonkinlaista "keskustelua" teorian kohteenkin kanssa tietysti käydään, tapahtuu se yleensä hyvin ongelmallisesti kielellisten ja ei-kielellisten ilmausten - tai siis ilmausten ja ei-ilmausten - välillä.

Erityisesti tieteellinen, mutta myös moni muu kulttuurisesti tärkeä tieto on aina teoreettista tietoa. Jokainen merkittävä yksittäinen tieto on sidottu johonkin laajempaan teoriaan. Tieteellinen tutkimus tähtää yleensä aina teoreettisesti merkittävän tiedon löytämiseen, joka jotenkin olennaisesti parantaisi vallitsevia teorioita - tämä voi tietysti tapahtua myös siten, että vallitseva teoria joudutaan kokonaan laittamaan uusiksi. Mitä suurempi teoreettinen merkitys tutkimuksella sitä ansiokkaampana sitä voidaan tieteessä pitää. Toisaalta vastaavasti kaikkeen teoriaan sisältyy tutkimuksen ajatus sitä kautta, että vasta teoriassa jokin asia tulee keskusteltavaksi. Siten kaikki teoria - ainakin hyvä teoria - on aina elävää ja muuttuvaista siksi, että sitä tutkitaan ja siitä keskustellaan.

Teorialla on suuri merkitys myös arkielämässä, vaikka usein halventavasti puhutaankin teoriasta jonain täysin hyödyttömänä ja epäkäytännöllisenä asiana. Tässä voisimme hetkeksi palata mykän teorian käsitteeseen. Mykät teoria ovat äärettömän käytännöllisiä asioita, koska toimintamme tapahtuu pitkälle niiden varassa. Mykällä teoriallahan tarkoitetaan nimenomaan taitoa toimia tietyssä tilanteessa tietyllä tavalla. Se tapahtuma, kun joku oppii jonkin toiminnan, voidaan kuvata siis siten, että tämä oppija sai saa itselleen kyseisen (mykän) teorian. Edelleen silloin, kun joku onnistuu kuvaamaan kielellisestä tällaisen toiminnan perustana olevan mykän teorian, muuttuu tämä mykkä teoria oikeaksi teoriaksi. "Oikean" teorian suuri merkitys on nimenomaan siinä, että se on kielellisesti muotoiltu. Tällöin siitä voidaan keskustella. Sitä voidaan kehittää pelkän teoreettisen pohdiskelun avulla. Ehkä kaikkein suurin käytännöllinen merkitys on kuitenkin sillä, että teorian olemassaolo mahdollistaa opettamisen aivan uusilla tavoilla. Ilman teoriaa jokin toiminta täytyisi opettaa esim. ohjaamalla suoraan fyysisesti toisen toimintaa tai näyttämällä mallia. Tällainen opettaminen on usein hyvin hidasta ja vaatii paljon toistoja. Lisäksi se onnistuu yleensä vain yhdelle tai muutamalle oppilaalle kerrallaan. Mitä parempi teoria meillä on käytettävissä sitä nopeammin ja luotettavammin asia voidaan opettaa ja hyvin monelle oppilaalle samalla kertaa.

Toiminnan teoria on siis käytännössä tärkeä ja hyödyllinen asia sen takia, että se on mahdollista kielellisinä viesteinä siirtää toisille ihmisille ja näin voidaan opettaa toimintaa ja keskustella toiminnasta. Edelleen sillä on merkitystä myös toimijalle itselleen, koska tällaisen teorian avulla hän pystyy tietoisesti ohjaamaan omaa toimintaansa.. Teoria mahdollistaa sekä yksilöllisen että kollektiivisen (yhteisen, joukko-) toiminnan tietoisen ohjaamisen etukäteen, ennekuin on toimittu. Toiminnassa voidaan aina tietysti tehdä valintoja, mutta teoriassa näitä valintoja voidaan tehdä etukäteen ja arvioida, mitä niistä seuraisi. Varsinainen toiminta voidaan vaikka pysäyttää ongelmatilanteessa ja seurata toiminnan kulkua eteen ja taakse päin ja useisiin vaihtoehtoisiin suuntiin teorian, keskustelun ja ajattelun varassa. On selvää, että teorian ja sen kohteena olevan toiminnan välillä on välttämättä monenlaisia epäjatkuvuuksia. Käytännössä ei aina tapahdu kuten teoriassa suunniteltiin ja teoriassa ei aina pystytä täysin ymmärtämään, mitä käytännössä tapahtui. Tämä ei kuitenkaan ole mikään syy olla pyrkimättä parempiin teorioihin ja teoreettisesti hallittuun käytäntöön, vaikkakaan "teorian ja käytännön" ristiriitaa ei voi edes periaatteessa ajatella lopullisesti ylitettäväksi - se merkitsisi joko teorian tai käytännön erityislaadun lakkaamista.

Näinä aikoina yleistynyt opettaja-professionalismin aate entisestään korostaa tarvetta antaa jokaiselle opettajalle pätevyyttä suunnitella omaa työtään ja koko paikallista kasvatusjärjestelmää. Opettaja joutuu yhteistoiminnallisesti mm kollegoidensa ja oppilaiden vanhempien kanssa suuntaamaan ja integroimaan oppisisältöjä ja ottamaan kantaa kasvatus- ja sivistystyön polttaviin mutta usein varsin arkoihin kysymyksiin. Tällöin opettajalla on oltava kieli ja kyky rationaalisella tavalla käsitellä näitä ongelmia.

4.3    Toiminnan käsite

Kun lähdemme hahmottamaan pedagogisen teorian kohdetta, on ensimmäinen ja tärkein käsite tässä suhteessa toiminnan käsite. Toiminnan käsite on kahdella tavalla tärkeä kasvatuksen kannalta: Ensinnäkin kasvatus sinänsä on aiheellista hahmottaa toiminnaksi (eikä esim. joksikin prosessiksi, joka vain tapahtuu, kuten vaikkapa luonnon prosessit). Toiseksi kasvatus pitkälti tähtää toimintaan, ihmisen toimintakyvyn lisäämiseen ja hänen toimintatapojensa muuttamiseen. Tässä mielessä toiminta on erityisesti inhimillistä olemassaoloa luonnehtiva käsite: siis erityisesti ihmiset toimivat. Kuitenkaan kaikki ihmisessä tapahtuvat tai hänen olemassaoloonsa liittyvät muutokset eivät ole toimintaa. Ensiksikin ihmisen toiminta on aina kaksisuuntaista, kuten minkä hyvänsä eliön, koneen tai laitteen toiminta. Tämä tarkoittaa sitä, että toimija aiheuttaa muutoksia ympäristössä ja nämä ympäristön muutokset taas aiheuttavat muutoksia toimijassa itsessään: Toimija on aina sekä muutoksen aiheuttaja että niiden kokija. Selkeä esimerkki tästä on lämmityslaitteen termostaatti, joka sulkeutuessaan aiheuttaa ympäristön viilentymisen ja tämä viilentyminen taas aiheuttaa termostaatin avautumisen. Näin syntyy eräänlainen kehä. Ihmisen toiminnassa tämä yhteys ei ole kuitenkaan näin välitön, vaan ihmisen toiminnan aiheuttamat (tai muut) ympäristövaikutukset aiheuttavat vasta välillisesti ihmisen toiminnan muutoksen. Tätä välitysmekanismia kutsutaan esim. psyykeksi, sieluksi, ajatteluksi tai mieleksi. Seuraavassa kuvassa on esitetty inhimillinen toiminta kaksinkertaisena kehänä, jossa kehät ovat a) esineellinen toiminta, joka koostuu muutoksen aiheuttamisesta ja sen seurausten havaitsemisesta ja b) ajatustoiminta, joka koostuu havaittujen seurausten arvioinnista ja uusien tekojen suunnittelusta.

1)      systeemin (laite, eliö) toiminta; palautekehä



2)      (’korkeamman’) eliön, subjektin toiminta; psyykkinen ja esineellinen toiminta




3)      inhimillinen toiminta: vahva kulttuurisesti määrittynyt itsetietoisuus;
(edelliseen kuvaan pitäisi ainakin lisätä sopivaan kohtaan kolmas kehä...)

Toiminnan käsitettä voidaan hahmotella kolmen periaatteen avulla: ensikin toiminta on jonkin subjektin vapaasti aiheuttamaa; toiseksi se on kielellisesti hahmotettua ja rationaalista; kolmanneksi se on historiallisesti määräytyvää. Nämä kolme periaatetta ovat läheisessä ja osin jännitteisessä suhteessa keskenään. Tarkastelemme niitä lyhyesti yksi kerrallaan.

Vapaus: Meidän toiminnan käsitteeseemme kuuluu olennaisesti toimivan subjektin (siis yleensä ihmisen) tahdon vapaus. Subjekti voi vapaasti tehdä valintoja ja päättää toimia tietyllä tavalla. Mikäli subjekti on täysin jonkin toisen voiman hallinnassa ja vain toteuttaa esimerkiksi jostakin toisesta subjektista lähtöisin olevaa toimintaa, emme sano sen itsensä toimivan. Toiminnan subjekti on vastuussa toiminnastaan ja toiminta on sen omaa toimintaa. Tällaiseksi toimivaksi subjektiksi voidaan tietysti joskus hahmottaa myös joku muu kuin ihminen, esim. kollektiivi, mutta emme käsittele tätä ongelmaa nyt. Tahdon vapauden idea on syntynyt oikeastaan vasta keskiajan lopulla ja uudella ajalla. Sitä ennen oli tapana ajatella enemmän tai vähemmän deterministisesti siten, että kaikki tapahtuu ennalta määrätysti. Mitään aitoja vaihtoehtoja ei ajateltu voivan olla olemassa. Mielenkiintoisella tavalla uudella ajalla on rinnakkain kehittynyt sekä tahdon vapauden idea että ajatus luonnollisesta kausaliteetista. Periaatteessa kaikki tapahtumat ovat joidenkin aikaisempien tapahtumien aiheuttamia. Ainoastaan vapaa tahto on kausaalisuuden ulottumattomissa, mutta senkin täytyy pystyä aiheuttamaan kausaalivaikutuksia, jotta tällä vapaalla toiminnalla olisi joitain seurauksia. Yleensä subjektin vapautta ei ajatella täydelliseksi, vaan sitä pidetään vähintään kahden seuraavan periaatteen rajoittamana.

Kielellisyys: Kielellisyyden voidaan ajatella jopa mahdollistavan ja synnyttävän toiminnan vapauden. Kuten edellä oli teorian käytännöllisyydestä puhetta, niin nimenomaan kielellisyytensä ansiosta ihminen pystyy kuvittelemaan ja tuottamaa erilaisia vaihtoehtoja toiminnalleen. Samalla kielellisyys rajoittaa toiminnan vapautta ja sitoo sitä juuri niihin mahdollisuuksiin, jotka voidaan kielellisesti tuottaa. Kun laaditaan jonkin toiminnan teoria ja toimitaan sen mukaan, on subjektin vapaus tietyllä tavalla rajattu. Ilman tätä rajausta vapaus saattaisi tarkoittaa samaa kuin täydellinen satunnaisuus. Se, että toimintaa ohjataan kielellisesti tuottaa toiminnan käytännöllis-normatiivista teoriaa. Toimintaa tällaisen enemmän tai vähemmän yhteisesti hyväksytyn teorian mukaan tai suhteessa siihen pidetään rationaalisena toimintana. Täysin irrationaalista toimintaa ei yleensä ole helppo ymmärtää toiminnaksi, vaan se nähdään pikemminkin pelkkänä prosessina. Kun ihmistieteessä on normatiivisen neutraliteetin nimissä pitäydytty kokonaan tarkastelemasta näitä toiminnan rationaalisuusperusteita on päädytty käyttäytymisen käsitteeseen. Käyttäytyminen on subjektin toimintaa, josta tutkimuksessa otetaan huomioon vain päällepäin näkyvät prosessit.

Historiallisuus: Toiminnan historiallisuus täytyy ymmärtää kahdessa mielessä samalla kertaa. Toisaalta toiminta muokkaa ja tuottaa historiaa. Se mikä meille historiassamme on tärkeintä ja olennaisinta on juuri se, miten ihmiset ovat toimineet ja mitä he ovat tehneet. Toisaalta tämä sama historia määrittää sitä vapautta ja sitä rationaalisuutta, joka meillä on oman toimintamme perustana. Historiallisuus viittaa siis tavallaan toiminnan kehämäisyyteen; siihen, että aikaisempi toiminta määrittää, rajoittaa ja suuntaa aina tulevaa toimintaa. Toiminta virittyy ja motivoituu aina jostakin ongelmasta käsin. Nämä ongelmat taas ovat aina aikaisemmassa toiminnassa koettuja ongelmia. Ne ovat joko vapauden tai rationaalisuuden ongelmia: emme ole onnistuneet tekemään, mitä yritimme tai sitten tekemisemme ei olekaan osoittautunut rationaaliseksi ja hyväksyttäväksi. Paljon keskusteltu toiminnan intentionaalisuus eli tarkoituksellisuus tai päämäärähakuisuus onkin hahmotettava tästä näkökulmasta käsin historiallis-kiellisenä perusteena toimia tietyllä tavalla. Historiallisuuteen liittyen kannattaa muistaa myös toiminnan materiaalinen perusta, joka myös aina on sekä mahdollistamassa, rajoittamassa että aiheuttamassa toimintaa. Tähän materiaaliseen perustaan voidaan sisällyttää toisaalta ihmisen kehollisuus ja toisaalta teknologinen ja luonnon ympäristö.

Näin siis vaikka toiminta toisaalta on sitä, että toimija muokkaa jotenkin ympäristöään, toisaalta tämä sama toiminta muokkaa toimijaa itseään ja erityisesti tässä tapauksessa ihmisen kulttuuria, hänen historiallis-kielellistä olemassa oloaan. Ymmärrämme inhimillisen olemassaolon siinä määrin vapauden, kielellisyyden ja historiallisuuden läpitunkemana, että voimme hyvin sanoa, että ihminen tai paremminkin ihmiset yhdessä toiminnallaan tuottavat oman olemassaolonsa, oman olemassaolon tapansa. Kasvatustieteen kohdeteorian kannalta olennainen kysymys on nyt se, miten ihmiset tuottavat tämän kohteen. Voimme Benneriä (1991, johon nojasimme paljolti jo edellisten periaatteiden yhteydessä) mukaillen lähteä siitä, että tämä inhimillinen toiminta tuottaa historiallisesti erilaisia toimintatapoja tai toiminnan alueita. Edelleen nämä toiminnan alueet siis tuottavat omia käytännöllisiä teorioitaan, omia kielellisiä tarinoitaan ja omia rationaalisuuksiaan. Oheisessa kuviossa on hahmotettu inhimillisen toiminnan nykyiset alueet. Olennaista kuviossa on myös ne korostukset, että kaikki toiminnan alueet ovat suhteissa keskenään ja niille erilaisuudestaan huolimatta on yhteistä nämä kolme inhimillisen toiminnan periaatetta. Edelleen tärkeää on se, että nämä alueet ovat kaikki tuottaneet oman tieteensä (tai oppinsa) ratkomaan niitä ongelmia, joita se on kohdannut kielellisen rationaliteetin ja teoriansa alueella. Sen sijaan olennaista ei ole se, että näiden alueiden lukumäärä ja nimet voitaisiin tietysti hahmottaa eri tavallakin.

4.4    Pedagogisen toiminnan teorian historiasta

Kasvatuksen ikiaikainen ja tietyin rajoituksin jopa ylihistoriallinen olemus liittyy aikuisen ja lapsen, tai aikuisen ja kasvavan sukupolven väliseen suhteeseen. Lapset eivät synny siinä mielessä valmiina ihmisinä, että ne tulisivat heti omillaan toimeen, vaan selvitäkseen hengissä ja kasvaakseen aikuisiksi ne tarvitsevat erityistä huolenpitoa, apua ja suojelua. Ihminen poikkeaa jonkin verran muista eläinlajeista tässä suhteessa, vaikka vastaavaa poikasten hoitoa on tietysti monilla muillakin lajeilla. Ehkä olennaisin ero on siinä määrässä, kuinka paljon ihmislapsen täytyy oppia erityisiä toimintatapoja tullakseen sen historiallisesti kehkeytyneen kulttuurin täysivaltaiseksi jäseneksi, johon hänen vanhempansa kuuluvat. Tätä kulttuurin jäseneksi tuloa erityisesti siltä osin, kuin kyseessä ei pelkkä biologisten ominaisuuksien kypsyminen, nimitetään initiaatioksi tai sosialisaatioksi. Antiikin ja keskiajan pedagoginen ajattelu rajoittui pitkälti juuri tällaiseen sosialisaation ideaan: ihmiseksi tulemiseen tietyssä itsestään selväksi oletetussa kontekstissa.

Tällainen toiminta ei kuitenkaan vielä ole siinä mielessä kasvatusta tai pedagogista toimintaa kuin tämä käsite on uudella ajalla hahmotettu. Vielä antiikin filosofiassa, joka muuten on antanutkin paljon virikkeitä ajattelullemme, kasvatus ymmärretään ensisijaisesti initiaatioksi, ihmiseksi tulemiseksi tietyssä itsestään selväksi oletetussa kulttuurisessa kontekstissa. Vasta keskiajan jälkeen alettiin hahmottaa uudenlaista pedagogisen toiminnan mallia. Tämä liittyi läheisesti siihen samaan ajattelutavan muutokseen, joka synnytti uudenlaisen filosofisen ongelman tahdon vapaudesta. Toki asiaan liittyy paljon muutakin. Seuraavassa on luettelomaisesti tärkeimpiä tekijöitä, jotka voidaan karkeasti ajoittaa n 1600 luvun jälkeiseen aikaan:

·        yhteiskunnallisen elämän laajeneminen ja monimutkaistuminen; taloudellisen toiminnan lisääntyvät vaatimukset työvoimalle

·        tieteiden kehitys; muutos tiedon varastoinnista tiedon tuottamiseen

·        renessanssi - humanismi - uuden ajan tiede (1300-1500) (aristotelismista kausalismiin ja kokeisiin)

·        valtiomuodon kehittyminen porvarilliseksi demokratiaksi; tasa-arvoisen julkisen järjenkäytön idean nousu poliittisen järjestelmän (ideologiseksi) keskiöksi (Mündigkeit); poliittisen toiminnan lisääntyvät vaatimukset kansalaiselle

·        moraalisen varmuuden häviäminen sosiaalisesta elämästä

·        "esteettisen" yksilöllisyyden idean synty (aluksi esim. ajatus luovasta nerosta)

·        aikaperspektiivin murros: tulevaisuuden muodostuminen avoimeksi ongelmaksi

Näiden muutosten seurauksena lapsuus ja aikuisuus erottuivat aikaisempaa olennaisesti radikaalimmalla tavalla toisistaan. Syntyi yhä suurempi ristiriita lapsen kykyjen ja aikuisuuden vaatimusten välille. Tämä ristiriita tai sukupolvikuilu näkyi sekä työ-, talous-, kulttuuri- että poliittisessa elämässä. Kun kaikkien näiden elämän alueiden harjoittaminen oli siirtynyt kotien lähipiirin ulkopuolelle, eivät lapset enää samalla tavalla "itsestään" sosiaalistuneet niihin kuten ennen. Kun samalla tämän etäisyyden kasvun lisäksi näiden aikuiselle kuuluvien elämän alueiden tiedolliset ja taidolliset vaatimukset kasvoivat nopeasti, syntyi tarve perustaa erityisiä koulutusinstituutioita lasten sosiaalistamiseksi. tätä kautta lapsuus ja myöhemmin nuoruuskin alettiin nähdä erityisenä välttämättömänä siirtymävaiheena aikuisuuteen. Koulutusinstituutioiden lisäksi täytyi myös juridisin säännöksin rajata tämä ei-vielä-aikuisuuden alue mm. täysi-ikäisyys- ja myöhemmin oppivelvollisuussäädöksin. Tämä ei vielä ole olennaisin muutos, tämä yksinkertaisesti lisäsi vanhan initiaatioksi ymmärretyn kasvatuksen määrällistä volyymia sekä yhteiskunnan että yksilön kannalta.

Edelliseen läheisesti liittyvä, mutta sitä olennaisempi laadullinen muutos seurasi luettelossa viimeisenä mainitusta seikasta. Kun yhteiskunnallisen muutoksen nopeus kasvoi ja muutos alkoi vaikuttaa sekä peruuttamattomalta että johonkin suuntaan etenevältä, tapahtui ihmisten tietoisuuden tasolla aikaperspektiivin murros. Aikaisemmin sykliseksi ymmärretty ajan kuluminen, jossa tietyt asiat ja prosessit aina toistuivat tietyllä rytmillä, muuttui lineaariseksi: menneet tapahtumat eivät palaa, edessä on vain uusia tapahtumia. Samalla tulevaisuus muuttui avoimeksi, ennalta määrittämättömäksi. Yhdistettynä edelliseen, sukupolvikuilun syvenemisen ongelmaan, tulevaisuuden muuttuminen epävarmaksi ja toisenlaiseksi kuin nykyisyys, aiheutti kasvatuksen kannalta sen hankalan tilanteen, että lapsia täytyi yhä suuremmin ponnistuksin ja yhä tehokkaammin sosiaalistaa aikuisten elämään, mutta sellaiseen aikuisten elämään, joka on toisenlaista kuin nykyinen ja mahdollisesti jopa meille täysin tuntematonta.

Tästä ongelmasta seurasi sitten tietysti se ajatus, että koska ilmeisesti sillä, miten ja mihin lapset kasvatetaan, on jotain merkitystä sen kannalta, mihin he kasvavat ja miten he tulevat elämään, niin kasvatuksen avulla voidaan vaikuttaa siihen, millainen tulevaisuudestamme tulee muodostumaan. Kasvatus nousi tätä kautta hyvin pian tärkeäksi yhteiskunnan ohjaamisen ja paremman tulevaisuuden tavoittelemisen välineeksi. Esimerkiksi merkittävimmän kasvatustieteen ja didaktiikan isähahmon, J A Comeniuksen (1592-1670) tuotannossa näkyy tämä ajatus jopa niin, että vallitseva kulttuuri hahmotetaan pahaksi ja turmeltuneeksi ja järjestelmällisen kasvatuksen avulla pitäisi luoda uusi hyvä kulttuuri. Pedagogisen toiminnan avulla epävarmaa ja tuntematonta tulevaisuutta pyritään siis ennakoimaan ja jopa muokkaamaan haluttuun suuntaan.

Kaikkein syvällisin murros tai kehitysaskel pedagogisessa ajattelussa tapahtui kuitenkin koko ihmiskäsityksen muuttumisen takia. Tämä muutos voidaan ymmärtää lähtemällä poliittisen järjestelmän muutoksesta. Vanha hallitsijakeskeinen järjestelmä, jossa kansalainen oli tavallaan tahdotonta massaa, murtui mm. tuotantorakenteiden kehittymisen yhteydessä. Syntyi ns. porvarillinen demokratia, jossa odotetaan jokaisen kansalaisen osallistuvan yhteisten päätösten tekemiseen. Tällöin kansakunnan tahtoa ei sanellut suvereeni hallitsija vaan kansalaiset itse. Tämä edellytti sitä, että tavalliselta kansalaiselta alettiin vaatia samaa rationaalista tahdon muodostamiskykyä, joka ennen oli ollut vain hallitsijoiden hyve. Moraalisessa ajattelussa tämä johti ajatukseen ihmisarvosta, jonka perustana on juuri tämä kyky rationaaliseen vapauteen. I Kantin moraaliteoriassa tämä on muotoiltu seuraavana ns. kategorisena imperatiivina: "Älä pidä toista koskaan ihmistä pelkästään välineenä vaan aina myös päämääränä sinänsä." Tämä tarkoittaa siis sitä, että ihmisellä on oikeus totuttaa omia päämääriään, häntä ei saa alistaa välineeksi minkään ulkoisten tai toisten ihmisten sanelemien päämäärien saavuttamiseksi.

Näin ihminen määriteltiin olennoksi, joka kykenee tekemään rationaalisia päätöksiä omasta puolestaan ja jonka tekemiä päätöksiä ei periaatteessa voi toiset kumota. Tämä johti kasvatuksen teorian kannalta sen edelleenkin keskeisimpään ongelmaan, ns. pedagogiseen paradoksiin. Tämänkin ongelman muotoilijana pidetään samaista Kantia. Pedagogikaan luennoissaan hän esitti erittäin paljon lainatun lähtökohdan: "Ihminen tulee ihmiseksi vain kasvatuksen kautta." Tämä periaate kiteyttää sen kokemuksen, että lasta ei voida oikein pitää vapaan ja rationaalisen aikuisen ideaalin mukaisena olentona, vaan se tarvitsee kasvatusta tullakseen sellaiseksi. Tästä periaatteesta joudutaan kuitenkin tähän paradoksaaliseen ongelmaan: ”Miten voin kultivoida vapautta pakolla?”

Paradoksin ydin on siinä, että jos ihminen on jo ihminen, häntä ei saa kasvattaa. Jos taas hän ei ole ihminen ja hänestä täytyy kasvattamalla tehdä ihminen, niin miten tällainen siirtymä ei-ihmisyydestä on mahdollinen (eräänlainen alkemistinen ongelma). Kun vapaus ja pakko ovat täysin toisensa poissulkevia asioita, miten toisen läsnäolo voi tuottaa toisen.?

Pedagoginen paradoksi:

·        Sivistys = subjektin vapaata spontaania toimintaa, itsensä tuottamista (Bildung)

·        Kasvattava vaikuttaminen = ulkoista puuttumista subjektin toimintaan, (Erziehung)

Tämä paradoksi johti käytännössä siihen, että syntyi kaksi erilaista ajattelutapaa, joista toista on nimitetty sivistysteoreettiseksi ja toista kasvatusteoreettiseksi. Edellinen korostaa yksipuolisesti kasvavan ihmisen omaehtoista ja ainutlaatuista oppimis- ja kasvamisprosessia, johon ääritapauksessa ei voi tai ei saa ulkoa käsin kasvatuksellisesti puuttua. Jälkimmäinen taas korostaa kasvavaa jokseenkin passiivisena olentoja, jota täytyy ulkoa käsin ohjailla ja kasvattaa. Kasvatusteoriat ovat siinä mielessä käytännöllisempiä, että ne kehittelevät erilaisia välineitä, periaatteita ja menetelmiä, joiden avulla kasvattaja voisi menetyksellisesti vaikuttaa kasvatettavaan. Sivistysteoriat ovat väistämättä siinä mielessä "teoreettisia", että ne eivät voi tarjota muuta kuin näköalan ihmisen sivistysprosessin seuraamiseen ja ymmärtämiseen. Nämä teoriaperspektiivit näillä nimillä ovat siis olleet ja ovat osittain edelleen olemassa vain saksankielisellä alueella. Kuitenkin täysin vastaavat kahtaalle suuntautuneet ajatusmallit löytyvät myös muilta kielialueilta ja muista teoriaperinteistä. Esim. muodikas konstruktivismi ja vanhempaa perua olevat pragmatistinen ja eksistentialistinen kasvatusfilosofia ovat puhdasta sivistysteoria kun taas nykyään huonommassa huudossa olevat behaviorismi ja opetusteknologinen näkemys ovat selväpiirteisiä kasvatusteorioita.

5        Pedagogisen toiminnan teorian periaatteet

Pedagogista paradoksia on yritetty ratkaista määrittelemällä sen osapuolet tarkemmin siten, että se sopivat paremmin samaan teoriaan ja ottamalla niiden lisäksi teorian ytimeen eräitä muita asioita, jotka auttaisivat suhteuttamaan paradoksin osapuolia toisiinsa. Tällä hetkellä pedagogisen toiminnan teoria hahmotetaan neljän periaatteen muodostamana tiiviinä kokonaisuutena. Kukin periaate on ymmärrettävissä ja määriteltävissä vain suhteessa toisiin periaatteisiin ja ainoastaan ne kaikki yhdessä muodostavat pedagogisen toiminnan teorian. Periaatteet voidaan ymmärtää toisaalta ulottuvuuksina tai alueina, jotka osoittavat millaisia asioita on otettava kasvatuksessa ja kasvatustutkimuksessa huomioon ja toisaalta sellaisia piirteinä, joiden täytyy jossakin mielessä olla läsnä jotta jotakin toimintaa voisi sanoa kasvatukseksi. Periaatteiden sisältöä voidaan hahmotella seuraavasti:

5.1    Kasvu, (sivistyskykyisyys)

Tämän periaatteen alkuperäinen saksankielinen nimi on Bildsamkeit, sivistyskykyisyys t. sivistyksellisyys, ja se viittaa ihmisen perustavanlaatuiseen kykyyn toimia aktiivisesti, muokata itseään ja ympäristöään. Olemme käyttäneet siitä suomenkielellä nimitystä kasvun periaate, vaikka hieman tarkempi muotoilu olisi kasvukykyisyys. Tällöin tulee muistaa, että kyseessä on eri asia kuin biologinen kasvu. Tämä periaate viittaa aiemmin käsiteltyyn sivistyksen käsitteeseen, joka tarkoittaa siis ihmisen vapaata itsensä tuottamista ympäristönsä muokkaamisen kautta.

Periaatteella on kahtalainen merkitys: Toisaalta se tarkoittaa yhtenä kasvatuksen vähimmäismääritelmänä sitä, että kasvattaja olettaa kasvatettavassa olevan olemassa kyvyn sivistyä, toimia, tuottaa inhimillisellä tavalla omaa olemustaan. Tällöin oletetaan vain kyky vapauteen, historiallisuuteen ja kielellisyyteen ja mahdollisuus kasvaa autonomiseksi inhimilliseksi subjektiksi. Tämä tarkoittaa sitä, että kasvavalla on täysin avoimet mahdollisuudet kasvaa mihin suuntaan ja mihin asti hyvänsä. Kenenkään mahdollisuudet eivät ole etukäteen lukkoon lyödyt. Erityisen voimakkaasti tämä periaate on läsnä ja havaittavissa tietysti lasten kohdalla, mutta ei ole syytä olettaa sen ainakaan kokonaan ja lopullisesti katoavan koko elämän aikana.

Toisaalta kasvattaja käytännössä joutuu konkretisoimaan tätä oletustaan ottaen huomioon ainakin kasvatettavan tähänastisen toiminnan ja sen hetkisen tilanteen asettamat vaatimukset. Näin kasvattaja väistämättä joutuu määrittelemään kasvatettavan sivistyskykyisyyttä jollakin tavalla. Tämä kasvattajan tietoinen tai tiedostamaton tulkinta kasvavan kasvu- ja kehitysmahdollisuuksista ohjaa kasvatustapahtumaa määrittäen samalla kasvavan todellisia kehitysmahdollisuuksia. Kärjistetysti sanottuna voidaan olettaa, että jos kasvattaja ei oleta kasvatettavassa kasvukykyisyyttä, niin sitä ei myöskään ilmene.

Tätä avoimen ja epävarman sivistyskykyisyyden määrittelyn ongelmaan kasvattajat ovat yrittäneet ratkaista monin tavoin ja esimerkiksi kehityspsykologinen tutkimus on yksi institutionalisoitu tapa yrittää saada tämä alue hallintaan. Tärkeää on kuitenkin huomata, että tieteellinen tutkimus ei ole periaatteessa sen paremmassa asemassa kuin tavallinen kasvattaja. Ihmisen ne mahdollisuudet, jotka syystä tai toisesta jäivät toteutumatta eivät näy missään tutkimuksessa, vaan ainoastaan toteutuneet mahdollisuudet. Toisissa olosuhteissa toisenlaisten toiminnallisten valintojen seurauksena olisi voinut toteutua aivan toisia mahdollisuuksia. Tieteen varmuus näissä asioissa perustuu eräänlaiseen jälkiviisauteen.

5.2    Kasvattava vaikuttaminen

Kasvatus ei voi rajoittua pelkään kasvun periaatteeseen, pelkkään sivistyskykyisyyden olettamiseen, vaan kasvattaja joutuu myös toimimaan sen puolesta, että sivistyskykyisyys, joka muuten jäisi toteutumatta, pääsisi toteutumaan. Tätä kasvattavan vaikuttamisen periaatetta on perinteisesti kuvattu käsitteellä vaatimus itsenäiseen toimintaan. Tämä liittyy läheisesti edelliseen periaatteeseen, koska vain sellaiselta oliolta voi vaatia itsenäistä toimintaa, jonka oletetaan siihen periaatteessa voivan kyetä. Inhimillinen toiminta ylipäänsä ja sivistys erityisesti tapahtuu aina suhteessa johonkin ympäristöön ja siten ympäristö sinänsä määrittää kasvavan sivistyskykyisyyttä. Muokkaamalla tätä ympäristöä kasvattaja pyrkii asettamaan kasvavan aina sellaiseen tilanteeseen, että hänen sivistyskykyisyytensä toteutuisi parhaalla mahdollisella tavalla. Tyypillinen tapa vaatia itsenäistä toimintaa on pidättyä auttamasta toista. Tätä voidaan vielä vahvistaa esim. kielellisillä vaatimuksilla: "ratkaise tämä ongelma itse!" Mutta kasvattajan toiminta ei rajoitu joihinkin määrättyihin vuorovaikutusmuotoihin vaan sisältää kaiken kasvatettavan ympäristön muokkaamisen (esim. ns. oppimisympäristöt), jonka kautta kasvatettavaa vaaditaan tekemään jotain, mitä hän ei vielä osaa. tämä periaate ei myöskään tarkoita sitä, että kaikki toiminta olisi lähtöisin kasvattajasta ja hänen esittämästään vaatimuksesta, vaan yhtä hyvin voidaan ajatella, että kasvatettava jo toimii koko ajan omalla tavallaan ja kasvattaja puuttuu kasvattavasti tähän meneillään olevaan toimintaan.

Tästä periaatteesta täytyy muistaa, että sekin voi toteutua kasvatuksessa monella tavalla. Sitä ei siis pidä ymmärtää liian konkreettisti niin, että esim. koulussa vain itsenäisen työn teettäminen olisi tämän periaatteen mukaista toimintaa. Kaikki mikä välillisestikin kehittää oppilaan kykyä itsenäiseen toimintaan, on tämän periaatteen mukaista: siis esim. kädestä pitäen neuvominen ja näyttäminen on itsenäisen toiminnan vaatimista, jos se tähtää siihen, että oppilas sitten alkaa tehdä tai kykenee tekemään kyseisen asian myös itsenäisesti. Lisäksi itsenäinen toiminta ei tarkoita ainoastaan jonkin taidon hallintaa tai jonkin asian pelkää tekemistä, vaan se sisältää ajatuksen vapaudesta ja itsenäisestä harkinnasta, milloin, miksi ja millä tavalla jokin asian tekee. Se edellyttää siis ennen kaikkea kykyä pohtia ja arvioida omaa toimintaansa.

5.3    Kontekstuaalisuus

Edellisessä periaatteessa tuli jo esille, että ympäristö määrittää joka tapauksessa kasvatettavan sivistyskykyisyyttä. Juuri tästä on kysymys kontekstuaalisuuden periaatteessa ja lisäksi siitä, että ympäristö samalla tavalla määrittää myös kasvattajan kasvatustoimintaa. Ympäristöllä tässä tarkoitetaan erityisesti historiallisesti muodostunutta yhteiskunnallis-historiallista ympäristöä, jonka osa luonnon ympäristökin tietysti on.

Erityisen tärkeällä tavalla nimenomaan kulttuurinen ympäristö liittyy edellä esillä olleisiin vapauden ja itsenäisyyden käsitteisiin. Vapauteen ja itsenäisyyteen kuuluu väistämättä ajatus järkevästä toiminnasta: henkilön, joka toimii typerästi esim. omaa ja yhteistä etua vastaa, ei katsota toimivan itsenäisesti tai kykenevän itsenäiseen toimintaan, vaan ajattelemme jonkin ulkoisen voiman (painostus, sattuma, vietti) pakottaneen hänet valitsemaan tosin kuin hän olisi vapaana ollessaan valinnut. Se mitä milloinkin voidaan pitää järkevänä ja oikeana toimintana, siis vapaana ja itsenäisenä, riippuu tietysti ennen kaikkea vallitsevasta tilanteesta, kulttuurista ja ihmisten ajattelutavoista. Näin vallitseva kulttuuri asettaa vaatimuksia sille, mitä autonomiselta ihmiseltä pitää vaatia. Esimerkiksi eri oppiaineita opetetaan siksi, että ainoastaan niiden hallinnan avulla ihminen voi toimia yhteiskunnassamme vapaasti ja järkevästi.

Lapsi syntyy jo olemassa olevaan kulttuuristen merkitysrakenteiden kokonaisuuteen, jonka osalliseksi hänen on tultava. Kasvavan on opittava hallitsemaan yhteisönsä normit ja roolit sekä kielellisten ja muiden symbolisten ilmausten käyttö. Inhimillinen sivistysprosessi on siirtymistä kulttuuristen ja kielellisten konventioiden (traditio) piiriin, joka samalla määrittää ihmisen toimintamalleja ja todellisuuden tulkintamalleja. Tässä periaatteessa on kysymys sosialisaatiosta ja initiaatiosta näiden käsitteiden puhtaimmassa merkityksessä.

5.4    Sivistyneempi tulevaisuus

Kasvattaja vaatiessaan kasvatettavan itsenäistä toimintaa välittää vallitsevaa kontekstia kasvatettavalle. Kontekstia ei kuitenkaan voi eikä kannata välittää sellaisenaan. Ensiksikin vallitseva kulttuurinen todellisuus on niin monimutkainen, että kasvattaja joutuu yksinkertaistamaan sitä helpommin opittavaan muotoon. Toiseksi tarkasta initiaatiosta vallitsevaan kulttuuriin ei olisi lapsille hyötyä, koska todellisuus olisi jo muuttunut toiseksi kun he ovat aikuisia. Kolmanneksi edellä käsiteltyyn järkevyyden ideaan liittyy se, että myös vallitseva tilanne itse voi olla jossakin suhteessa epäjärkevä. Järjellä on kyky kritisoida omia perustuksiaan (tietysti vain osaa niistä kerrallaan; tällaista järjen toimintaa nimitetään reflektioksi) ja osoittaa niissä puutteita. Näiden syiden takia kasvattaja joutuu sen ongelman eteen, millaisen "valikoiman maailmasta" (Martin Buber) hän välittää kasvatettavalle, että se olisi kestävä ja hyödyllinen toisenlaisen ja mieluummin paremman tulevaisuuden näkökulmasta.

Kasvattaja näin muokkaa vallitsevaa kontekstia samalla kun välittää sitä kasvatettavalle. Tätä periaatetta ei saa kuitenkaan sekoittaa poliittiseen manipulaation, jossa kasvattaja kasvatettaviensa kautta tavoittelisi itselleen mieluista tulevaisuutta. Kysymys on kasvatettavien tulevaisuudesta, jonka he omalla sivistysprosessillaan tuottavat. Näin tämä periaate ei saa joutua ristiriitaan kasvun ja kasvattajan vaikuttamisen periaatteiden kanssa. Näin esim. kasvattajalla olevan tämän hetkisen moraalisen näkemyksen pohjalta ei voi lähteä perustelemaan sitä, millaista tulevaisuutta pitäisi tämän periaatteen puitteissa tavoitella. On edettävä sitä kautta, että kasvatustoiminnassa on ensin mahdollistettava kasvatettavien oman moraalisen kyvyn kehittyminen. Sivistyneempi tulevaisuus toteutuu sitten kasvatettavien omien sivistysprosessien tuloksena. Joka tapauksessa kasvattajallakin olevat moraaliset tai muut näkemykset paremmasta tulevaisuudesta ovat vallitsevaa kulttuuria ja siten ne kuuluvat kontekstuaalisuuden periaatteeseen. Näin tässä periaatteessa on sisällä sama avoimuuden kunnioittaminen ja samalla tiettyjen (ei välttämättä kovin tarkasti määriteltyjen) ratkaisujen vaatiminen.

Mielenkiintoinen on D Bennerin näkemys tästä neljännestä periaatteesta. Hänen mukaansa se täytyy määritellä yhteiskunnallis-historiallisten toiminta-alueiden "ei-hierarkkisena yhteytenä". Eli siis kasvatuksessa ei millekään toiminta-alueelle: tuotanto, politiikka, moraali, uskonto, taide tule antaa etusijaa, vaan on säilytettävä jonkinlainen tasapaino ja -arvo niiden välillä. Ainostaan tämä mahdollistaa hänen mukaansa paremman tulevaisuuden tavoittelemisen kasvatuksessa ilman, että se muuttuu kasvattajan harjoittamaksi manipulaatioksi ja indoktrinaatioksi. (Benner 1991.)

* * *

Opettajan ammattitaitona tai kasvattajan taitavuutena näitä periaatteita yhdessä voidaan nimittää pedagogiseksi tahdikkuudeksi (ks. esim van Manen 1991). Usein pedagoginen tahdikkuus määritellään kapeammin ns. pedagogisen suhteen käsitteeseen liittyväksi kasvattajan taitavuudeksi. Tällöin se tarkoittaisi periaatteiden yksi ja kaksi muodostamaa kokonaisuutta, mutta kuten olemme nähneet ja korostaneet nuo neljä periaatetta voidaan ymmärtää vain suhteessa toisiinsa, ja siten pedagoginen suhde (esim. opettajan ja oppilaan kasvatuksellinen suhde) ilman kontekstuaalisuuden ja sivistyneemmän tulevaisuuden periaatteita olisi jotain muuta kuin pedagoginen. Pedagogiseen tahdikkuuteen ja opettajan ammattitaitoon liittyy tietysti paljon monenlaisia tilannesidonnaisia tekijöitä ja varsinaisen pedagogisen tilanteen ulkopuolelle meneviä tekijöitä, mutta olennaisinta lienee se perinteisesti korostettu seikka, että kasvattajalta usein vaaditaan kykyä toimia nopeasti, ilman pitkää harkinta-aikaa, siten, että ei loukkaa edellä esiteltyjä periaatteita.

5.5    Opetustoiminnasta

Edellä lyhyesti esitellyt periaatteet kuvaavat kasvatustoimintaa yleensä, niin kuin sitä on modernissa kasvatusajattelussa tällä ja viime vuosisadalla yritetty hahmottaa. Seuraavaksi täytyy tietysti tarkastella sitä kysymystä, mitä on sitten opetus ja opettaminen. Yksityiskohtainen vastaaminen edellyttäisi teoreettista didaktista perustutkimusta, jollaista ei viime vuosikymmeninä ole paljoakaan tehty. Tässä yhteydessä riittänee lähtökohdaksi se, että opetus on kasvatustoiminnan erityistapaus (Herbartin kasvattavan opetuksen käsite). Kun kasvatus on usein ymmärretty tiedostamattomaksi ja suunnittelemattomaksi ihmisten, erityisesti sukupolvien, väliseen normaaliin kanssakäymiseen lomittuvaksi toiminnaksi, niin opetus on suunniteltua ja tietoista toimintaa, joka useimmiten tapahtuu sitä varten perustetuissa instituutioissa ja tähtää julkilausuttuihin tavoitteisiin. Näistä opetuksen käsitteen lisämääreistä suhteessa kasvatukseen tietysti seuraa eräitä lisävaatimuksia hyvälle opettajalle, joita usein on korostettu opettajankoulutuksen tavoitteina jopa perustavoitteet sivuuttaen. Näitä ovat ehkä ennen kaikkea:

-     kyky toimia suunnitelmallisesti ja tietoisesti,

-     (edelliseen liittyen) kyky kehittää omaa toimintaansa ja

-     kyky toimia ko. instituutiossa ja tehdä yhteistyötä instituution toisten työntekijöiden (tietysti oppilaat mukaan luettuna) kanssa.

Itse asiassa kasvatustoiminnan käsite ja teoria on siinä määrin yleinen, että pelkästään sen pohjalta ei voi laatia kovin täsmällisiä kriteerejä esim. opettajankoulutukselle. Se pikemminkin antaa rajat, joiden puitteissa ylipäätään voidaan puhua kasvatuksesta. Jos halutaan tarkempia kriteerejä esim. opiskelijan edistymiselle kohti opettajan ammattitaitoa, silloin täytyy nimenomaan lähteä tutkimaan kouluinstituutioon liittyviä erityispiirteitä. Kasvatustieteen osa-alueista kouluinstituution teoria ja (koulu)didaktiikka (miksei myös koulutuspolitiikka) tutkivat tätä aluetta. Opettajankoulutuksessa tämä alue kuuluu ennen kaikkea koulutyöskentelyyn, mutta myös (aine)didaktiikkaan ja yleisen kasvatustieteen kouluteoriaan.

6        Kasvatustieteestä

Edellä oli puhetta siitä, että kasvatustiede on eriytynyt pedagogiikasta omaksi alueekseen erityisesti tämän vuosisadan puolivälistä lähtien. Tämä kehitys on kuitenkin vanhempaa perua. Jo Comenius korosti pedagogiikkansa tieteellisyyttä ja sen yhteyttä silloin juuri syntymässä olleeseen uuteen luonnontieteeseen. Kuitenkin se selvästi on kokonaisuudessaan käytännöllistä pedagogiikkaa. Vasta viime vuosisadalla erityisesti Herbartin, Schleiermacherin ja Diltheyn toimesta alettiin korostaa tarvetta perustaa erityinen tieteellinen pedagogiikka, joka ei olisi sitoutunut toisaalta ehdottomiin arvolähtökohtiin eikä toisaalta yksittäisiin käytännön tilanteisiin ja kokemuksiin, vaan joka etsisi yleisesti päteviä kasvatuksen tosiasioita ja lainalaisuuksia.

Mitä tästä erillisestä kasvatustieteestä on sitten tullut? Emme ehdi tällä kurssilla tehdä mitään kovin seikkaperäistä selvitystä kasvatustieteen historiasta ja nykytilasta, vaan tyydymme hyvin summittaiseen ja karkeasti yleistävään käsittelyyn. Esittelen seuraavassa lyhyesti ensin joitakin yleisiä luonnehdintoja modernista tieteestä, jotka pätevät myös kasvatustieteeseen, sen jälkeen kasvatustieteen kaksi pääsuuntausta ja lopuksi sen jakaantumista eri osa-alueisiin.

6.1    Tieteen yhteys käytäntöön

Lähdemme liikkeelle väitteestä, että tiede pyrkii varmaan tietoon. Tätä väitettä monetkaan tieteilijät ja tieteenfilosofit eivät varmasti helpolla hyväksyisi. Kuitenkin se nähdäkseni pitää paikkansa sillä varauksella, että ymmärretään se suhteellisena tavoitteena: tiede pyrkii mahdollisimman varmaan tietoon. Mitään ehdottoman varmaa tietoa ei ole olemassakaan. Tiedettä pidetään sellaisena instituutiona yhteiskunnassamme, joka tuottaa kaikkein varminta ja luotettavinta tietoa. Tiedon varmuuden takeena on tieteen käyttämä historiallisesti kehittynyt metodologinen varustus, jota käytetään tiedon koettelemiseen. Viime kädessä kysymys on kuitenkin yksimielisyydestä: varmuus on luotettavuutta ja luotettavuus on uskottavuutta ja uskottavuus tarkoittaa sitä, että kaikkien on uskottava tämä tieto eikä kukaan voi sitä uskottavasti kumota. Tiedon kumoaminen tai kumoamisen yrittäminen on siis olennainen osa uskottavan tiedon tuottamista.

Tieteellisen tiedon tuottaminen on konstruktiivista toimintaa, jossa luodaan uutta järjestystä sinne, missä sellaista ei ollut. Samalla tietysti hävitetään jotain olemassa ollutta järjestystä. Näin siis tieteellinen toiminta näyttäytyy eräänlaisena kilpailupelinä, jossa tutkijan on keksittävä aina uusia tietoja ja yritettävä kumota vanhoja. Tässä pelissä voi käytännössä käyttää panoksina vain sellaista tietoa, joka on tieteen metodologisen varustuksen ulottuvilla. Vaikka tämä varustus ja siinä mielessä tieteen pelisäännöt muuttuvat koko ajan, on aika selvästi vakiintunut tiettyjä elämän tai arkitiedon alueita, joita ei voi eikä kannata ottaa ainakaan sellaisinaan tieteessä käsiteltäväksi. Tällaisia ovat juuri ns. normatiiviset arvo ja päämääräkysymykset. Niinpä ne ovat tieteellisen tiedon ulottumattomissa ja niiden sijasta tieteessä keskitytään enimmäkseen sellaiseen tietoon, joka tavalla tai toisella on saatettavissa empiirisen eli aistihavainnolla tapahtuvan koettelun piiriin. Lisäksi tieteen historiallinen kehitys ja ehkä erityisesti sen kilpailullinen luonne ovat aiheuttaneet sen, että tieteellinen tieto on yhä erikoistuneempaa ja kohdistuu yhä kapeammiksi rajattuihin ongelmiin ja kohteisiin.

Vaikka kasvatustiede ja käytännön kasvatustoiminta ovat historiallisesti syntyneet välittömässä yhteydessä toisiinsa, on niiden kehitys - samalla tavalla kuin muidenkin tieteiden - merkinnyt suhteellista eriytymistä. Tämä on paitsi historiallinen tosiseikka, myös seikka, joka ylipäänsä selittää tieteiden suurta käytännöllistä merkitystä: Ne ovat voineet olla hedelmällisiä tai ainakin aiheuttaa suuria muutoksia käytäntöihin (kuten esim. teknologiassa) juuri sen takia, että ne ovat ikään kuin vieraantuneet käytännöstä, vetäytyneet suhteelliseen tai näennäiseen arvovapauteen, kehittämällä oman käsitteistönsä ja välineistönsä todellisuuden manipulointiin jne. (Tässä mielessä teorian - tai tieteen - ja käytännön suhde on todellinen kysymys, ei mikään näennäisongelma, jonka voisi poistaa puhetapoja muuttamalla. Toisaalta ei ole mitenkään itsestään selvää, että tämän suhteen ongelmallisuuden ratkaiseminen poistamalla jokin ”kuilun” teorian ja käytännön väliltä, olisi mitenkään siunauksellista nykyisten pyrkimystemme kannalta. Pikemminkin sellainen yritys tarkoittaisi käytännössä tieteen lakkauttamista.)

6.2    Kasvatustieteen kaksi pääsuuntausta

Kasvatustiedettä leimaa kuten pedagogiikkaakin tietyllä tavalla dualistinen perinne. Samalla tavalla kuin pedagogiikka on ollut jakaantunut kahtia kasvatus- ja sivistysteoriaksi on kasvatustieteessäkin havaittavissa samantapainen kahtiajako. Tällä kertaa tämä kahtiajako ei kuitenkaan tapahdu niinkään kohdeteorian tasolla kuin metateoriassa (ks. alempana) ja nimitän sitä tässä erotteluksi teknologia- ja ymmärrysvajeen välillä. Tämä kahtiajako on tietysti hyvin läheistä sukua laajemminkin ihmistieteissä keskusteltuihin kahtiajakoihin, joita on nimitetty esim. galileisen ja aristotelisen perinteen tai ymmärtävän ja selittävän tutkimuksen tai positivistisen ja hermeneuttisen otteen tai jopa määrällisen ja laadullisen tutkimuksen eroavuudeksi. Kannattaa korostaa, että näissä kaikissa eri nimityksissä on oikeastaan kysymys eri asioista, mutta jotka monessa kohtaa myös hyvin läheisesti sivuavat toisiaan.

Teknologiavaje tarkoittaa näkemystä, jonka mukaan kasvatustieteen tehtävä on auttaa kasvatuskäytäntöä tuottamalla sille toimivia ja tehokkaita välineitä. Tämä näkemys on läheisessä yhteydessä em. kasvatusteoreettiseen kohdeteoreettiseen suuntaukseen. Tyypillisesti tässä yhteydessä käytetään määrällisiä tutkimusmenetelmiä ja selittävää, jopa kokeellista tutkimusotetta. Tällainen tutkimus tähtää kausaalihypoteesien koettelemiseen: esim. tietyn opetusmenetelmän käytöstä seuraa, että oppilaat oppivat paremmin kuin jotain toista menetelmää käytettäessä.

Ymmärrysvaje viittaa näkemykseen, jonka mukaan olennaisin ongelma, jossa kasvatustiede voi kasvatuskäytäntöä auttaa, on erilaisten kasvatuksen ilmiöiden ymmärtäminen. Tämä näkemys ei välttämättä liity vain sivistysteoreettiseen suuntaukseen, koska ymmärtäminen voi tapahtua myös kasvattajan toiminnan näkökulmasta. Tyypillisesti tällainen tutkimus voi olla vaikkapa opetussuunnitelmien tulkintaa tai sellaista laadullista empiiristä tutkimusta, jossa esim. havainnoidaan tai haastatellaan jotakuta opettajaa. Tällaisen tutkimuksen ei ajatella auttavan suoranaisesti saavuttamaan parempia tuloksia kasvatustoiminnassa vaan esimerkiksi ymmärtämään paremmin sitä, mitä tässä opetussuunnitelmassa pidetään tai tämä opettaja pitää kasvatustoiminnan päämääränä. Hyvin luontevasti tämä näkemys yhdistyy kuitenkin sivistysteoreettiseen näkemykseen ja tällöin tutkimuksen tehtävä vain tuottaa ymmärrystä sivistysprosesseista.

Aidosti pedagoginen ote tutkimukseen (pedagoginen tutkimus) edellyttäisi tämän teknologia vs. ymmärrys -dualismin ylittämistä, mutta sitä ei voi pitää mitenkään yksinkertaisena tehtävänä. Suurin ongelma tämän päivän kasvatustieteessä lienee harkitsematon ja tietämätön suhtautuminen tähän ongelmaan, jolloin tyypillisesti kuvitellaan pyrittävän jonkin sivistysilmiön ymmärtämiseen vaikka tosiasiassa kuitenkin tuotetaan puhtaasti teknologiasia välineitä jonkin asetetun kasvatustavoitteen saavuttamiseksi.

6.3    Kasvatustieteen osa-alueet

Tavallisin tapa hahmottaa kasvatustieteen osa-alueita on se, joka näkyy selkeästi esim. Oulussa opetettavan kasvatustieteen approbatur- / perusopintokokonaisuuden rakenteessa: se koostuu yleisen johdantokurssin lisäksi kasvatuspsykologian, kasvatussosiologian, kasvatusfilosofian ja didaktiikan kursseista. Lisäksi kirjallisuustentissä tulee esille joitakin muita osa-alueita, joista mainittakoon erityisesti kasvatuksen historia. Vastaavanlainen osa-aluejako näkyy useimmissa vastaavissa opinnoissa Suomen yliopistoissa. Tämä jako (joka ei ole ainoa mahdollinen kuten tulemme näkemään), perustuu aika johdonmukaisesti ajatukseen, että jokin muu tiede, siis tässä tapauksessa psykologia, sosiologia, filosofia tai historia toimii kunkin osa-alueen omaperäisyyden lähteenä. Poikkeuksen tässä muodostaa didaktiikka, jota näin voitaisiinkin pitää kasvatustieteen omimpana alueena - ja näitä muita enemmän tai vähemmän laina-pääomina.

Siihen, että kasvatustiede, varsinkin suomalainen ja angloamerikkalainen kasvatustiede on sangen voimakkaasti tällä tavalla sektoreihin ja osa-alueisiin jakaantunutta, liittyy eräitä vaaroja ja ongelmia. Äärimmillään tilanne on jopa johtanut siihen, että monien mielestä mitään erityistä kasvatustiedettä ei ole edes olemassa, vaan kysymys on eri ihmistieteiden harjoittamasta tutkimuksesta, joka kohdistuu kouluun, lastenhoitoon, opetukseen tai muuhun sellaiseen asiaan, joita kootusti voidaan kutsua kasvatukseksi. Näitä "perustieteitä" ajatellaan yleensä olevan ennen kaikkea psykologia, sosiologia ja filosofia, mutta toisinaan voidaan mainita myös historia, antropologia, taloustiede jne. Ongelmaksi tässä näkemyksessä tulee se, että kenelläkään ei voi olla selvää varmuutta siitä, tutkivatko nämä tieteet juuri kasvatusta vai jotain muuta siitä enemmän tai vähemmän irrallista asiaa. Tämä ongelma näkyy esim. seuraavassa tätä näkemystä puoltavassa lainauksessa: “Kasvatusfilosofiaa, kasvatushistoriaa, kasvatuspsykologiaa ja kasvatussosiologiaa yhdistää yhteinen tutkimuskohde, kasvatus, jonka kukin niistä kuitenkin määrittelee oman perustieteensä näkökulmasta (Antikainen & Nuutinen 1982, 9).“ Koska kukin tiede määrittelee tämän tutkimuskohteen omasta ja vain omasta näkökulmastaan, ei voi olla mitään yhteistä, nimenomaan kasvatustieteellistä määritelmää ja näkemystä siitä, mitä kasvatus on.

Tällainen näkemys ei tietenkään tiukasti tulkittuna sovi yhteen edellä esitellyn yleiseen pedagogiikkaan ja pedagogisen toiminnan teoriaan nojaavan näkemyksen kanssa. Tästä jälkimmäisestä lähtökohdasta käsin on luontevaa vaatia, että kasvatustieteen olisi tutkittava nimenomaan kasvatusta tai tarkemmin sanottuna pedagogista toimintaa. Eli sen olisi otettava tutkimuskohteekseen tai kohdeteoriakseen tämä yleisen pedagogiikan kehittelemä määritelmä kasvatuksesta. Saksankielisellä alueella kasvatustiede onkin ymmärretty enimmäkseen näin ja myös Suomessa on vahvoja historialliseen perinteeseemme nojaavia perusteita ymmärtää asia tällä tavalla. Tämä näkemys ei kuitenkaan poista sitä mahdollisuutta tai tosiasiaa, että kasvatustiede kuitenkin sisältäisi erilaisia osa-alueita, vaan päinvastoin se vain korostaa sitä, että näiden erinäkökulmien olisi kuitenkin suuntauduttava suunnilleen samaan kohteeseen.

Toinen ongelma osa-alueisiin ja sektoreihin jakaantumisessa on vielä se, että perus- tai aputiede on vain yksi kriteeri. Lisäksi kenttää pirstoo esimerkiksi tutkimuskohteen rajaaminen osiin teoreettisesti varsin kestämättömällä tavalla. Tällä tavalla ovat eriytyneet jopa osittain omiksi itsenäisiksi tieteenaloikseen mm. aikaiskasvatustiede, varhaiskasvatustiede ja erityispedagogiikka. Tähän on omat historialliset syynsä, jotka liittyvät sekä kyseisen tutkimusalueen erityiseen yhteiskunnalliseen funktioon että akateemisiin peleihin. Jyrkkä institutionaalinen erottautuminen kuitenkin ehkäisee tarpeellista teoreettista keskustelua näiden tieteiden välillä.

Sektorinäkemykseen liittyy usein ajatus siitä, kasvatustiede voisi poimia toisten tieteiden tutkimustuloksista välineitä ja menetelmiä, joiden avulla kasvattaja voisi selvitä työssään helpommalla tai ratkaista ongelmatilanteita. Esim. sosiologinen tieto sosiaalisista järjestelmistä ja ihmisen sosiaalisesta olemuksesta voi auttaa koululuokan organisoinnissa. Tai oppimispsykologinen tieto voi auttaa jonkin asian opettamisessa oppilaalle. Tähän ajatukseen liittyy kuitenkin kaksi ongelmaa: Näiden perustieteiden teoriat ovat hyvin monimutkaisiin ja laajoihin joko kokeellisiin tai käsitteellisiin edellytyksiin nojaavia konstruktioita, joita ko. tieteen ulkopuolelta on jokseenkin hankala hallita. Siksi näiden teorioiden luotettavuutta erilaisissa ongelmatilanteissa ei voida arvioida eikä myöskään niiden jäykkyyttä tai joustavuutta voida tietää muokattaessa niitä erilaisiin tilanteisiin sopiviksi sovelluksiksi. Näin ollen opettaja joutuu toimimaan jokseenkin arvauksen varassa, eikä näillä teorioilla olekaan kuin heuristista merkitystä, ne korvaavat mielikuvitusta. Näin ollen enemmän hyötyä opetustoimensa käytännön ongelmien hoitamisessa voisi olla näiden tieteiden itsensä kunnollisesta opiskelusta kuin kasvatustieteen kautta enemmän tai vähemmän vesitetyistä popularisoinneista.

Toinen ongelma tässä ajatusmallissa liittyy siihen, että soveltaessaan käytäntöön jotain teoriaa tai menetelmää opettaja joutuu turvautumaan enemmän tai vähemmän implisiittiseen ja refelektoimattomaan näkemykseen siitä, mitä hän on tekemässä. Vaikka kasvatustiede ei tarjoaisikaan mitään kokoavaa näkemystä kasvatuksesta, muodostaa tällainen näkemys kuitenkin kaiken soveltamisen kulmakiven. Koska em. perustieteet ovat luonteeltaan teoreettisia, niillä ei ole tarjottavanaan muuta perusteltua käytännön käsitettä kuin tutkijan käytäntö: sosiologia voi antaa käytännön soveltamisen perustaksi käyvää tietoa vain sosiologille, psykologia psykologille - ja mahdollisesti terapeutille - mutta ei kasvattajalle jne. Tämä sama ilmiö näkyy tutkimuksessa siten, että tutkimuskohde hahmotetaan ko. lähtötieteen teoreettisten sitoumusten mukaisesti joksikin muuksi kuin kasvatustoiminnaksi.

Tämän luvun alussa mainittu Oulun approbaturin kurssirakenne ansaitsee kuitenkin erityistä huomiota, koska siitä avautuu mahdollisuus hahmottaa kasvatustiede koostuviksi osa-alueista, jotka eivät perustukaan ensisijaisesti johonkin toiseen tieteeseen, vaan pedagogisen toiminnan teorian pääperiaatteiden tarjoamiin neljään erilaiseen näkökulmaan. Tässä mielessä pedagogisten opintojen moduulien sisällöt tietyllä etäisyydellä vastaavat näiden approbatur-kurssien sisältöjä: kasvu kasvatuspsykologiaa; kasvattava vaikuttaminen didaktiikkaa, kontektuaalisuus kasvatussosiologiaa ja oma kasvu kasvatusfilosofiaa. Tämä yhteys ei kuitenkaan ole tietenkään ihan tarkkaa, vaan esim. kasvun periaatteeseen liittyisi paljon muuta kuin psykologiaa ja kontekstuaalisuuteen paljon muutakin - erityisesti kulttuuritieteellistä - kuin sosiologiaa. Kuitenkin nämä vallitseva osa-alueet tarjoavat hyviä lähtökohtia näiden periaatteiden laajemman sisällön tutkiskeluun.

6.4    Kasvatustiede ja opettaja?

Mitä hyötyä sitten kasvatustieteestä ylipäänsä voisi opettajalle olla? Ilmeisesti mahdollisuudet ohjata kasvatustyötä tieteellisesti ovat hyvin vähäiset. Kasvatustieteen kautta välittyvät psykologiset ja sosiologiset teoriat ovat kasvattajan välineinä jokseenkin yhtä epätieteellisiä, uskomuksenvaraisia, kuin mitkä hyvänsä muutkin välineet. Myöskään päämääräkysymysten suhteen, eli sen kysymyksen suhteen, mihin näitä välineitä tulisi käyttää, ei kasvatustieteellä tieteenä voi olla kovin paljoa sanomista. Näyttäisi, että kasvatustiede ei kerta kaikkiaan voi antaa mitään valmista ja luotettavaa käytännön kasvattajalle. Näin ilmeisesti onkin: tiede ei voi ottaa kantaakseen kasvatusvastuuta. Kasvatustiede ei voi olla kasvattavaa.

Se, mikä kasvatustieteen rakentava funktio käytännön kasvattajan kannalta voi olla, on ilmeisesti pedagogisen paradoksin toinen puoli: se voi olla sivistävää. Voinemme hyvin yhtyä siihen muodikkaaseen ajatukseen, että reflektiivisyys on jotenkin tärkeä ja hyvä asia opettajalle. Kasvatustiede voisi ennen kaikkea olla käytettävissä tällaisen reflektiivisen sivistyksen kehittämisessä eli auttaa pohtimaan ja keskustelemaan siitä, mitä opettaja oikein tekee. Sivistysprosessi on kuitenkin jotain joka on jokaisen toimijan itsensä vastuulla. Kasvatustiede pedagogisen teoriana voisi antaa enemmän tai vähemmän rationaalisesti perusteltuja näkemyksiä ja välineitä kasvatustoiminnan olemuksen hahmottamiseen. Tällainen sivistys voisi auttaa kasvattajia keskustelemaan keskenään ja koulutuspoliitikkojen kanssa kasvatuksen päämääräkysymyksistä, ja siinä määrin kuin näistä normatiivisista kysymyksistä (joita siis mikään tiede ei voi ratkaista) syntyisi toiminnallista vakaumusta, he voisivat myös soveltaa kasvatustieteen empiirisesti kehittämää didaktista välinetietoa toimintaansa.

7        Luokkahuonetutkimus

Yksi mahdollisuus, miten kasvatustieteen on ajateltu voivan auttaa opettajaa, on se, että opettaja voisi omakohtaisesti tutkia omaa toimintaansa ja siten saada sitä paremmin hallintaansa. Siis teoreettisen reflektion lisäksi opettaja voisi hankkia tieteellisen luotettavasti empiiristä tietoa toiminnastaan. Tämä on sinänsä hedelmällinen ja mielenkiintoinen idea, johon on kuitenkin ajoittain liittynyt aika huolestuttavia ylilyöntejä. Opettaja-tutkijana ja toimintatutkimus nimikkeiden alla esiintyvät aatesuuntaukset ovat joskus esittäneet tämän idean joko toisaalta niin, että opettajien itse kentällä tekemä tutkimus olisi ainoaa oikeaa ja tarpeellista kasvatustiedettä tai toisaalta niin, että opettajan ensimmäinen velvollisuus olisi tehdä vain tutkimusta eikä niinkään kasvattaa ja opettaa. Näitä houkutuksia varoen voidaan kuitenkin sanoa, että tutkimuksen tekeminen, kun se tapahtuu joko riittävästi resursoituna ja pätevien tutkijoiden tukema tai riittävän vaatimattomasti (tieteellisessä mielessä vaatimattomasti) ymmärrettynä kasvatuksellis-ammatillisena kehittämis- ja itsensä kehittämistoimintana, voi olla erittäin antoisaa ja hyödyllistä myös opettajan työssä. Tässä yhteydessä käsittelemme luokkahuonetutkimusta nimenomaan jälkimmäisessä mielessä (Hopkins).

Tällaisessa opettajan joko itse tai yhteistyössä tekemässä tutkimuksessa voi ja kannattaa tietysti käyttää soveltuvin osin tieteellisen tutkimuksessa käytettyjä välineitä ja metodeja. Ensimmäinen metodinen periaate, jota kannattaa noudattaa, on se, että tutkimuksen täytyy olla hyvin suunniteltu. Tutkimusongelma täytyy olla tarkkaan ja monelta tahosta pohdittu. Se täytyy kiinnittää olemassa oleviin teorioihin ja tehtyihin aihetta sivuaviin tutkimuksiin. Ongelma täytyy rajata aika tarkasti, jotta sitä voisi myös empiirisesti tutkia eikä vain pohdiskella. Tutkimusasetelma ja -menetelmät täytyy miettiä tarkoin ja punnita eri vaihtoehtoja: mikä menettely sopii toisaalta olosuhteisiin eli on jokseenkin sujuvasti toteutettavissa ja toisaalta tutkimusongelmaa eli antaa -toivottavasti - tietoa juuri siitä asiasta. Tutkimuksen teon eettisiä ja tietosuojaongelmia kannattaa pohtia etukäteen ja miettiä, miten voisi jakaa mahdollisesti hyödylliset tai ainakin mielenkiintoiset tulokset muiden asianosaisten ja kollegoiden kesken. Tärkeintä on tietysti huolehtia siitä, ettei tutkimusinnostus koidu turmiolliseksi kasvatuspyrkimysten kannalta. Toisaalta tällainen tutkimus voi jo sinänsä, ilman erityisiä tuloksiakaan, toimia vaikka opetuksen välineenä jossain tapauksessa.

Kun tutkimusongelma on selvillä ja rajattuna - mahdollisesti jopa jonkinlaiseksi hypoteesiksi - , voidaan miettiä itse tiedonhankinnan metodeja ja välineitä. Tietysti ensin kannattaa muistaa, että ongelman kehittelyn ja tiedonhankinnan välillä ei ole tarkkaa rajaa. Kirjallisuuden lukeminen on jo tietysti tavallaan tiedonhankintaa ja esim. oppilaiden tuotosten tms. itse tutkimaasi tilanteeseen tai kohteeseen liittyvien dokumenttien lukeminen voi olla vielä osa ongelman hahmottelua. Empiirisen tutkimuksen tiedonhankintamenetelmien päävaihtoehtoja ovat seuraavat (Huom: näihin kuhunkin liittyy useita eri vaihtoehtoja ja itse voi keksiä lisää!): havainnointi (eli tarkkailu eli observointi); dokumentit; haastattelu ja kysely

7.1    Observointi

Observoinnin eli tarkkailun eli havainnoinnin voi jakaa hyvin useisiin alatyyppeihin ja vaihtoehtoihin. Yhteistä kaikelle observoinnille on, että se ei voi olla pelkää passiivista katselua. Ensinnäkin se on aina jonkinlaisen tutkimusongelman virittämää ja suuntaamaa ja siten aktiivista tarkkailua. Toiseksi se vaatii aina aistien ja muistin lisäksi erinäisiä apuvälineitä: vähintäänkin muistiinpanoja.

Observointi voi olla joko avointa tai strukturoitua (tai systemaattista) - tai pikemminkin vaihdella tällaisella ulottuvuudella. Avoin observointi tapahtuu esim. siten, että observoija pyrkii - tutkimusongelman suunnassa - huomaamaan ja tallettamaan muistiin kaiken, mikä suinkin saattaa liittyä tähän ongelmaan. Strukturoidussa observoinnissa on etukäteen päätetty minkälaisiin asioihin ja tapahtumiin kiinnitetään huomiota ja kaikki muu jätetään syrjään. Muistiinpanotekniikka tietysti vaihtelee myös siten, että avoimessa observoinnissa yleensä joudutaan kirjoittamaan seikkaperäisiä kuvauksia tapahtumista mutta strukturoidussa vaihtoehdossa voidaan esimerkiksi merkitä valmiiseen taulukkoon tai esim. luokkahuoneen pohjapiirrokseen tietty ruksi tai kellon aika, aina kun se jokin tietty asia tapahtuu.

Systemaattisessa observoinnissa käytetään yleensä jotain valmista ja testattua ehkä hyvinkin seikkaperäistä strukturoitua mittaria, jossa voi olla useita eri asteikkoja, ja tämän mittarin "lukema" merkitään muistiin aina tietyin väliajoin (esim. 3 sekuntia). Eräs tällainen sangen moniulotteinen mittari kehiteltiin maineikkaassa Helsinki-DPA (didaktinen prosessianalyysi) -projektissa 1970 -luvulla, josta tässä pieni esimerkki selostus (Uusikylä 1980). Analyysiyksikkönä käytettiin "siirtoa" eli puheenvuoroa. Jokaisen tarkastellun ajanjakson (tai paremminkin ajanhetken) osalta merkittiin muistiin ensiksikin kulloisenkin siirron siirtotyyppi: Onko kyseessä opetustilannetta jäsentävä strukturoiva siirto (STR), kysyvä, kehottava tms. yllykesiirto (SOL), kysymykseen annettu vastaussiirto (RES), jokin muu lisäys tai kommentti edeltävään siirtoon eli reaktio (REA) vai asiaton irrelevantti siirto (IRR). Toiseksi arvioitiin siirron tunnesisältö asteikolla: positiivinen tunne (kannustus, leikinlasku) / negatiivinen tunne (kritiikki, viha). Kolmanneksi vielä arvioitiin siirron kognitiivinen sisältö, jossa vaihtoehtoina oli seuraavat: Management (MAN), Personal (PER), Fact (FAC), Opininion (OPN) ja Explaining (XPL). Vielä arvioitiin opettajan vaikutustapaa sen suhteen oliko se suoraa vai epäsuoraa. Näin laajaa mittaria on jokseenkin mahdotonta käyttää tavallisen luokkahuoneobservoinnin yhteydessä, mutta joitakin osia tai muunnoksia siitä voisi tietysti hyödyntää, mikäli ne sopivat tutkimusongelmaan.

Observoinnissa voidaan käyttää muistivihkon tai observointilomakkeen lisäksi apuna erilaisia tallennusvälineitä kuten video- tai ääninauhuria tai valokuvausta. Näihin kaikkiin liittyy omat hyvät puolensa ja omat hankaluutensa. Lisäksi observointiin voidaan yhdistää muita tiedonhankinnan menetelmiä. Mekaaninen tallentaminen mahdollistaa aineiston analysoinnin ajan kanssa, mutta kapeuttaa aina aineistoa.

7.2    Haastattelu, kysely ja dokumentit

Haastattelun ja kyselyn ero on siinä, että edellinen toteutetaan suullisesti ja jälkimmäinen kirjallisesti. Molemmat voivat olla - jokseenkin samaan tapaan kuin observointi - joko enemmän tai vähemmän avoimia tai strukturoituja. Avoin haastattelu etenee keskustelun tavoin jokseenkin ennakoimattomasti riippuen siitä, mitä osapuolet sattuvat sanomaan. Puolistrukturoidussa eli teemahaastattelussa haastattelijalla on itsellään luettelo teema-alueista, jotka hän haluaa haastattelussa käydä läpi. Strukturoidussa haastattelussa haastattelijalla on valmis kysymysluettelo, joiden kunkin perään hän voi välittömästi kirjata saamansa vastauksen. Avoimessa ja teemahaastattelussa käytetään usein ääninauhuria haastattelun tallennukseen ja tulokset kirjoitetaan myöhemmin nauhalta.

Kyselyssä avoin vaihtoehto tarkoittaa yleensä sitä, että vastaaja saa kirjoittaa vapaasti vastauksen kuhunkin kysymykseen ja strukturoidussa kyselyssä käytetään erilaisia valmiita vastausvaihtoehtoja, joista vastaaja valitsee. Hyvin lähelle dokumenttien käyttöä tulee sellainen kysely, jossa vastaajaa pyydetään kirjoittamaan jonkinlainen kirjoitelma jostakin aiheesta. Varsinaisesti dokumenteiksi kuitenkin yleensä luetaan jo valmiiksi olemassa olevat tekstit tms. aineistot, kuten päiväkirjat, muistiot, kirjeet, valokuvat jne.

7.3    Tiedon analysointi

Yhtä tärkeä vaihe, kuin ongelman kehittely oli ennen empiiristä tiedon hankintaa, on tietysti saadun tiedon käsittely ja analysointi. Empiiriset muistiinpanot ja talletettu aineisto eivät tietysti sinänsä vielä ole mikään tutkimustulos. Pääsääntö aineiston analysoinnissa on se, että se tapahtuu kiinteässä yhteydessä tutkimusongelmiin ja niiden kehittelyn yhteydessä hankittuun taustatietoon ja - materiaaliin (eli tehtyyn teoreettiseen työhön). Systemaattiseen observointiin liittyy yleensä jo etukäteen mittarin mukana tulvia analysointi menetelmiä, joiden tulokset täytyy kyllä vielä sitten uudelleen analysoida ja pohtia suhteessa tutkimusongelmaan. Strukturoiduissa menetelmissä ylipäänsä joutuu jo etukäteen lyömään lukkoon jossain määrin analysointivaihtoehtoja. Sen sijaan avoimissa menetelmissä saatua aineistoa voi käsitellä hyvin monella tavalla.

Joka tapauksessa aineisto vaatii tulkintaa ja sen tueksi mahdollisesti myös muuta käsittelyä. Tulkinta tarkoittaa eräänlaista käännöstapahtumaa, jossa jokin asia A muunnetaan asiaksi B siten, että vaikka A ei sitä olisi, niin B on merkityksellinen ja ymmärrettävä asia tutkimusongelmien kannalta, esim. jonkinlainen vastaus tai tarkennus esitettyyn hypoteesiin. Huolimatta tästä muunnoksesta A:n ja B:n täytyy olla yhtäpitäviä niin, että B perustuu A:han eikä ainakaan kumoa sitä. A:n lisäksi B perustuu aina myös tulkitsijan henkilökohtaiseen intuitioon. Kuitenkin, jos tulkinnan halutaan olevan jossakin tieteellisessä mielessä pätevä, luotettava ja uskottava, on tulkinnan perustuttava myös jonkinlaiseen intersubjektiiviseen koetteluun. Tärkeimmät tavat, miten tulkintaa voidaan koetella on keskustelut siitä aihetta käsittelevän kirjallisuuden ja toisten ihmisten kanssa.

Samalla ja ennen kuin aineistoa tulkitaan, sitä joudutaan yleensä käsittelemään muutenkin. Yleensä aineistoa joudutaan rajaamaan ja keskittymään vain osaan siitä. Tällöin taas täytyy varoa rajaamasta pois ongelman kannalta tärkeää aineistoa. Sitten aineistoa joudutaan kuvailemaan jotenkin. Kuvailu tarkoitta toisaalta aineiston karsimista, eli se esitetään olennaisilta osiltaan, toisaalta kuvailu on tavallaan jo tulkintaa tai aineiston muokkaamista helpommin tulkittavaksi. Laadullisen aineiston osalta tämä tarkoittaa mm. sanallisten yhteenvetojen tekemistä ja edustavien näytteiden valintaa aineistosta. Määrällinen, numeroina esitettävä aineisto mahdollistaa myös tilastollisen kuvailun jonka alkeista tarkemmin esim. teoksessa (Karma 1980).

Tulkinnan perusteella voidaan tehdä johtopäätöksiä suhteessa tutkittuun asiaan. Esim. opettaja voi muuttaa toimintatapaansa suuntaan tai toiseen saamiensa tulosten perusteella. Ennen kuin mitään johtopäätöksiä tehdään on tietysti mietittävä syvällisempiä normatiivisia kysymyksiä siitä, mihin toiminnallaan ylipäänsä ja tutkimuksella erityisesti viime kädessä tähtää. Oma pohdinnan aiheensa on myös se haluaako painottaa enemmän kasvatus- vai sivistysteoreettista otetta tutkimuksessaan.

8        Kirjallisuutta

8.1    Yleisestä pedagogiikasta

Benner, D. 1983. Grundstrukturen pädagogischen Denkens und Handelns. Teoksessa D. Lenzen & K. Mollenhauer (Hrsg.) Enzyklopädie Erziehungswissenschaft. Band 1. Theorien und Grundbegriffe der Erziehung und Bildung. Stuttgart: Klett-Cotta, 283-300.

Benner, D. 1991 Allgemeine Pädagogik. Eine systematisch-problemgeschichtliche Einführung in die Grundstruktur pädagogischen Denkens und Handelns. Weinheim/München: Juventa.

Kant, I. 1992. Kant on Education (Ueber Pädagogik). Bristol: Thoemmes Press. (Uusintapainos vuoden 1899 Englanninkielisestä laitoksesta.)

Kivelä, A., Peltonen, J. & Pikkarainen, E. 1996. Lähtökohtia pedagogisen toiminnan teorialle ja tutkimukselle. Kasvatus 27 (2), 126-140. (On myös luettavissa WWW:ltä: http://wwwedu.oulu.fi/homepage/kkttpp/yptr/kasvfin.htm)

Siljander, P. (toim.), Kasvatus ja sosialisaatio. Helsinki: Gaudeamus.

Siljander, P. (toim.) 2000. Kasvatus ja sivistys. Helsinki: Gaudeamus.

Uljens, M. 1998. Allmän pedagogik. Lund: Studentlitteratur.

Van Manen, M. 1991. The tact of teaching: The meaning of pedagogical thoughtfulnes. Ontario: Althouse Press.

8.2    Tutkimuksesta

·        Hopkins, D. 1993. A teacher's guide to classroom research. Buckingham: Open University Press.

·        Karma, K. 1980. Tilastollisen kuvauksen perusteet käyttäytymistieteissä. Helsinki: Otava.

·        Siljander, P. 1995. Johdatus kasvatustieteen tieteenteoreettisiin perusteisiin. Opintomoniste. Oulun yliopisto, Täydennyskoulutuskeskus.

·        Uusikylä, K. 1980. Miten kuvaan opetustapahtumaa. Tampere: Gaudeamus.

8.3    Opettajan koulutuksesta

·        Grimmet, P & Erickson, G. (Eds.) 1988. Reflection in Teacher Education. NY: Teachers College Press.

·        Huhanantti, M & Alamäki, K. (toim.). 1992. Uudistuva opettajankoulutus 3. Kooste aineenopettajakoulutussektion alustuksista ja puheenvuoroista kasvatustieteen päivillä 26.-28.11.1992. Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan opetusmonisteita ja selosteita 53.

·        Huhanantti, M., Huttunen, I., Järvelä, M., Kirstinä, L., Lappi, T. & Nissilä, S-P. 1995. Experiences from the New Curriculum of the Subject Teacher Education in the University of Oulu. Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan opetusmonisteita ja selosteita 65.

·        Kaikkonen, P & Pihlainen, P. (toim.) 1994. Aineenopettajankoulutuksen ja koulun kehittämisen suuntaviivoja Tampereen opettajankoulutuslaitoksella . Tampereen yliopisto,  Tampereen opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja A19.

·        Kalaoja, E. & Pikkarainen, E. 1995. Haave-projekti: aikuiskoulutuksen, monimuoto-opiskelun ja toimintatutkimuksen periaatteita soveltava ja kehittävä koulutuskokeilu. Teoksessa: H. Kynäslahti, A. Lauriala & M. Suortamo (toim): Kokeileva POKO: Luokanopettajan poikkeuskoulutus opettajankoutuksen kehittäjänä. Helsingin yliopiston opettajankoutuslaitos, Tutkimuksia 147, s. 177-190.

·        Kari, J. 1996. Opettajan ammatti ja kasvatustietoisuus. Helsinki: Otava.

·        Niemi, H. 1992. Mihin suuntaan opettajankoulutus Oulun yliopistossa: opettajankoulutuksen kehittämissuunnitelma. Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan opetusmonisteita ja selosteita 44.

·        Niemi, H. 1992. Opettajien ammatillinen kehitys. Osa 1: Tieteellinen tutkielma opinnoissa, opettajana kehittyminen ja tulevaisuus. Tutkimusprojektin teoreettinen viitekehys ja empiirisiä tuloksia opettajien ammatillisesta kehityksestä. Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia 87.

·        Ojanen, S. (toim.) 1989. Akateeminen opettaja. Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus: Täydennyskoulutusjulkaisuja 4.

·        Opettajan pedagogiset opinnot. 1996. Opettajan pedagogisten opintojen kehittämistyöryhmän raportti Kasvatustieteiden tiedekunnan dekaanille 29.11.1996. Kasvatustieteiden tiedekunta, Oulun yliopisto. (Raportti on myös oheismateriaaleineen WWW:llä: http://wwwedu.oulu.fi/okl/opedop/oped1.htm) ???

·        Rikkinen, H & Tella, S. (toim.) 1994. Kunne johtaa tieto ja tunne: uudistuva aineenopettajankoulutus. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos: Studia Paedagogica 3.

·        Tella, S. (toim.) 1994. Näytön paikka; Opetuksen kulttuurin arviointi. Ainedidaktiikan symposiumi Helsingissä 4.2.1994. Osa I. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos, Tutkimuksia 129.

·        Viljanen, E. 1992. Koulumestarin koulutus: opettajankasvatuksen perusteita. Jyväskylä: Viljanen (Gummerus).

·        Zeichner, K. & Liston, D. 1990. Traditions of reform in U.S. Teacher education. Journal of teacher education 412,3-20.

9        Liitteet:

9.1    Liite: Pedagogisen teorian juuria ja haaroja

9.2    Liite: Metateoria ja kohdeteoria

Tieteelle on ominaista se, että teorian merkitys on siinä määrin korostunut, että sillä on jopa itseisarvoa. Tätä pyrkimystä ymmärtää asioita vain ymmärtämisen itsensä takia, vaikka siitä ei olisi mitään käytännön hyötyä, voidaan pitää yhtenä perustavanlaatuisena inhimillisyyden osatekijänä. Joka tapauksessa tieteellinen toiminta on siis erittäin teoreettisesti suuntautunutta. Tämä ei kuitenkaan tarkoita sitä, että tieteellinen toiminta itsessään ei olisi käytännöllistä. Tutkijat joutuvat toimimaan käytännössä hyvinkin monella tavalla saadakseen haluamaansa teoreettista tietoa. Tämä toiminta muodostaa oman käytäntönsä: tieteellisen käytännön. Useissa tieteissä on havahduttu huomaamaan, että myös tähän käytäntöön ja toimintaan liittyy tärkeitä ja mielenkiintoisia ongelmia. Sellaista teoriaa, joka yrittää kuvata tätä tieteellistä toimintaa jollakin tieteenalalla voidaan kutsua tämän tieteen metateoriaksi kun taas sitä teoriaa, joka kuvaa tämän tieteen tutkimuskohdetta voidaan nimittää kohdeteoriaksi.

Metateorialla tässä yhteydessä tarkoitetaan toisinaan näkemystä tieteellisen toiminnan perimmäisestä tarkoituksesta ja mielekkyydestä eli mielenkiintoisella tavalla normatiivista teoriaa tieteestä. Toisaalta metateoriaan voidaan sisällyttää myös vähemmän syvälliset näkemykset tutkimuksen metodologisista kysymyksistä. Nämä päämäärä- ja välinekysymykset tietysti liittyvät toisiinsa samalla tavalla kuin normatiivinen ja metodinen pedagogiikka edellä. Tieteilijällä siis on epäilemättä jonkinlainen käsitys, jopa teoria, oman toimintansa päämääristä ja hyvistä menetelmistä niiden saavuttamiseksi, eli siitä miksi hän toimii niin kuin toimii. Samalla tavalla millä hyvänsä toimijalla, esimerkiksi kasvattajalla, on joko tiedostettuna tai enemmän tai vähemmän "mykkänä" tällainen normatiivinen teoria omasta toiminnastaan. Tässä tulee esille tärkeä kaksinaisuus tieteellisessä toiminnassa: Suhteessa omaan toimintaansa, siis metateorian alueelle, se on välttämättä normatiivisesti sitoutunutta joihinkin päämääriin ja periaatteisiin. Suhteessa tutkimuskohteeseensa se kuitenkin pyrkii olemaan normatiivisessa mielessä neutraali: yksinkertaisesti kuvaamaan kohteensa sellaisenaan ottamatta kantaa sen hyvyyteen tai huonouteen. Tarkastelemme kurssin lopussa lähemmin kasvatustieteen metateorian kysymyksiä.

Kohdeteorialla on myös omalla tavallaan kahtalainen merkitys. Toisaalta se on eräässä mielessä tieteen päämäärä: saada kuvattua kohteensa eli laadittua siitä (kohde)teoria. Toisaalta se ohjaa ja suuntaa tieteellistä toimintaa: Se, miten kannattaa jotakin kohdetta tutkia riippuu tietysti myös siitä, mikä tai minkälainen tämä kohde on. Näin siis meta- ja kohdeteorian välinen erottelu ei olekaan kovin yksiselitteinen, vaan nämä käsitteet liittyvät läheisesti toisiinsa. Yhtenä keskeisenä ongelmana kasvatustieteessä on ollut se, että vanhan pedagogiikan mukana nimenomaan kohdeteoria pääsi unohtumaan ja tärkeimmäksi teoreettiseksi pohdiskelun aiheeksi - jos sitä ylipäänsä harjoitettiin - tuli metateoreettiset ongelmat. Kun metateoriaa ei kehitetty yhteydessä kohdeteoriaan, niin sen sisältö määräytyi muiden, kasvatustiedettä lähellä olevien tieteiden metateoreettisten lähtökohtien mukaisesti.

Niinpä tänä päivänä keskeisin ja ajankohtaisin sekä teoreettinen että käytännöllinen ongelma ja tehtävä kasvatustieteessä onkin kohdeteorian kehittäminen. Kohdeteoria tässä mielessä tarkoittaa teoriaa siitä, mikä on kasvatustieteen tutkimuskohde, minkälainen kohde se on, millä tavalla sellaista kohdetta voi tutkia ja teoreettisesti kuvailla. Kohdeteorian merkitys on juuri siinä merkityksessä kehämäinen kuin kasvatus- ja muidenkin ihmistieteiden metateorian alueella on puhuttu ns. hermeneuttisesta kehästä tai spiraalista. Kun alamme tutkimaan kasvatusta, meillä täytyy jo olla kuva tästä tutkimuksen kohteesta. Sellaista kohdetta, jota ei lainkaan tunneta, ei voi ottaa tutkimuksen kohteeksi. Se, mitä kohteesta jo tiedetään tai ajatellaan, määrittää sitten sitä, miten me sitä tutkimme. Edelleen tutkimuksen tulokset sitten muuttavat tai vahvistavat tätä meillä jo ollutta kohdeteoriaa.

Objektiteoriassa voidaan ensiksi kysyä tutkittavan kohteen olemusta. Olemuksen käsitteeseen liittyy kuitenkin eräitä rasitteita, jotka antavat sille hieman mystiikkaan vivahtavaa leimaa: se on tarkoittanut jotain hyvin yksilöllistä ja pysyvää ja jotain sellaista, joka on olemassa ikään kuin kohteen itsensä lisäksi (ja yleensä vielä piileksii kohteen takana). Suositumpi käsite nykyään onkin tässä yhteydessä rakenne. Rakenne viittaa siihen, että kohde on rakentunut, eli muodostunut joistakin osista. Kohteen rakenne on sama kuin kohteen osien keskinäiset suhteet. Edelleen tämän rakenteen käsitteen kautta päästään siihen, että kohde rakentuu myös suhteesta muihinkin asioihin, kuin omiin osiinsa. Näin voimme hahmottaa sellaisen kuvan kohteesta, joka ottaa huomioon kohteen sisäiset ja ulkoiset suhteet sekä myös kohteessa tapahtuvat muutokset.

Kasvatustieteen kohdeteoriassa täytyy ottaa huomioon myös se, että vielä olennaisempaa kuin kohteen rakenne sinänsä, jonakin paikallaan pysyvänä ilmiönä, on kohteessa tapahtuvat muutokset. Tässä mielessä voi sanoa, että tutkimme jotain sellaista, jota voisi ehkä kuvata sanalla prosessi. Tällainen muutos, tai prosessi voidaan siis ensiksi hahmottaa kohteen rakenteen muuttumisena toisenlaiseksi. Toisaalta muutos voi olla niin olennainen osa tutkittavaa kohdetta, että se tavallaan muodostaa osa sen rakenteesta - tai jopa olemuksesta. Tällöin muutos ei voi olla täysin satunnaista siinä itsessään on oltava jotain pysyvää. Muutoksen itsensä on säilyttävä jotenkin samanlaisena, eli kohteen rakenteen on muututtava jotenkin pysyvällä tai toistuvalla tavalla. Tällöin voimme puhua muutoksen tai prosessin rakenteesta. Se, että muutoksella on jokin rakenne, mahdollistaa sen, että voimme ennakoida ja ennustaa asioita tässä muuttuvassa maailmassa. Esimerkiksi aurinko nousee joka aamu ja liikkuu meihin nähden (tai päin vastoin) suunnilleen samalla tavalla vuodesta toiseen. Vastaavasti kasvatustieteen kohteessa täytyy muuttuvaisuudessaan ja muutoksessaan olla jotain säilyvää.

 

Original document: W:\public_html\opetus\pedor\orientaa.doc