Kasvatustieteen Tutkimuskurssi I

Esa Pikkarainen & Asko Karjalainen


Saatteeksi:

Tämä moniste on tehty kasvatustieteen Tutkimuskurssi I:n luentojen ja harjoitusten tueksi sekä avuksi kurssin ja koko metodologisen opetuksen edelleen kehittelyä varten.

Tavoitteena on saavuttaa alustava, mutta mahdollisimman monipuolinen ja pitävä ajatuksellinen ote kasvatustutkimuksen ytimestä. Tältä pohjalta voi sitten jatkossa opiskella, opetella ja harjoitella "oikeassa" tutkimuksen teossa tarvittavia taitoja.

Tämän kurssin tarkoitus on ensisijaisesti tutustuttaa opiskelijaa tieteellisen tutkimuksen yleiseen rakenteeseen ja toissijaisesti antaa valmiuksia kasvatustieteen teemaseminaaria varten. Tämä ei ole metodikurssi siinä mielessä, että opeteltaisiin seikkaperäisesti mitään tutkijoiden käyttämiä ja metodologian oppikirjoissa kuvattuja yksittäisiä tutkimusmetodeja ja -tekniikoita. Sen sijaan yritetään kehitellä sellaista tiedollista orientaatioperustaa, joka mahdollistaa opiskelijalle yksittäisten metodien ja tekniikoiden asettamisen oikeisiin yhteyksiin ja mittasuhteisiin.

Yksittäiset metodit ja temput tutkija oppii parhaiten tehdessään konkreettia tutkimustyötä. Irrallaan opetettuna ne jäävät yleensä tyhjäksi "päähänkaatamiseksi", unohtuvat tentin jälkeen ja ne on kuitenkin tutkimusta tehdessä opeteltava uudelleen.

Tutkimuskurssi parhaimmillaan herättää tutkimustyötä pohtivan - tiedostavan - ajatteluprosessin. Tulevan tutkijan on hyvä jo varhain tiedostaa tieteellisen toiminnan taustalla olevat ajattelumallit ja perustelut. Tähän tiedostamiseen yritämme nyt antaa vinkkejä.

Tehkää, mikäli mahdollista, kirjoittajille huomautuksia ja parannusehdotuksia: mikä asia on esitetty hankalasti, mitä ei ymmärrä, mikä tuli luennolla ratkaisevasti paremmin (tai huonommin) esille jne.

Oulussa 20.1.94
Asko Karjalainen (asko.karjalainen@oulu.fi)
Esa Pikkarainen (esa.pikkarainen@oulu.fi)


Sisältö:

1. Mitä on olla tutkija?. 2

2. Tiede tuottaa uutta tietoa, tieteellinen metodi5

3. Totuuden ongelma. 6

4. Teoria. 8

5. Intressit10

6. Empiria. 11

7. Metodiset tyypit:12

8 Tieteellinen keskustelu. 20

9 Tutkimusprosessi21

10 Kirjallisuutta. 25


1. Mitä on olla tutkija?

Tieteellinen toiminta koostuu kolmesta pääosasta: tutkimus, opetus ja opiskelu. Tunnustetusti ne ovat tärkeimmät yliopistossa tapahtuvat toiminnat, mutta sen lisäksi ne muodostavat tiukan ykseyden niin, että kaikessa tieteelliseksi katsottavassa toiminnassa ovat aina kaikki kolme mukana. Ne voivat tietysti esiintyä varsin erilaisina muunnoksina ja yhdistelminä ja joku voi olla ikäänkuin kätkeytyneenä taustalle.

Jokainen tiedeyhteisön jäsen kuitenkin joutuu toteuttamaan tuota kokonaisuutta: tutkimaan todellisuutta ja siitä esitettyjä väitä; omaksumaan uutta tietoa; välittämään uutta tietoa toisille.

Opiskelija on tiedeyhteisön jäsen!

Tätä ykseyttä ei kumoa se tosiasia, että on tapana puhua erikseen opiskelijoista ja opettajista ja että tiedeyhteisö on rakentunut hierarkisesti. Tiedeyhteisön täysivaltaisimmat jäsenet, oppituolinhaltijat paitsi tutkivat ja opettavat myös opiskelevat: asetuksen mukaan seuraavat tieteenalansa kehitystä. Samoin alimmat jäsenet, opiskelijat, tutkivat, opiskelevat ja esittelevät ajatuksiaan ja tuloksiaan ainakin esitelmissä, kirjoitelmissa ja keskusteluissa.

Kouluopettajan näkökulmasta kannattaa huomata, että edellä esitetty perustuu osittain ns uuteen tiedonkäsitykseen, jossa korostuu tutkivan oppimisen merkitys jo kouluopetuksessa. Ihminen oppii vain tutkimalla (itse oivaltamalla) ja saavuttaa ajatuksellisesti selkeän käsityksen oppimastaan vasta, kun pystyy välittämään oppimansa toisille. Tieteessä meidän tulee siis sekä perinteen että aivan tuoreiden näkemysten perusteella torjua kaikki "koulumainen päähän-kaatamis-opetus".

Tutkiminen ja oppiminen ovat läheistä sukua toisilleen. Mitä velvoitteita tästä seuraa tutkimuksen opettajalle ja opiskelijalle?

Aloittakaamme kysymällä: mitä tiede on?

Miten vastaisit  kysymykseen tämänhetkisen tietosi perusteella?

Ei ole aivan yksinkertaista määritellä, mitä tiede on. Voimme lähteä liikkeelle seuraavasta muodollisesta ja aika epämääräisestä määritelmästä: tiede on koko ns kehittyneen  yhteiskunnan ja kulttuurin alueelle levinnyt sosiaalinen instituutio, jota määrittävät tietyt perinnäiset tavat ja säännöt, mutta joka on samalla jatkuvassa muutoksen tilassa.

Tiedettä on siis se, mitä tässä kulttuurissa tieteeksi sanotaan. Tarkempaa kuvaa varten olisi katsottava, mitä ovat sisällöltään tiedettä määrittävät tavat ja säännöt ja millä tavalla tiede on muutoksen tilassa.

Tieteensosiologia[1] on pyrkinyt selvittelemään tiedettä juuri tästä sosiaalisesta näkökulmasta. Tutkimuskurssiamme varten tämä näkökulma on ensiarvoisen tärkeä, koska se antaa mahdollisuuden eläytyä yksittäisen tieteilijän asemaan: miltä tuntuu olla tieteilijä.

Alkuun pääsemistä varten voimme määritellä, että tiede on kulttuurissamme alue, "tuotannon ala", joka tuottaa uutta tietoa - nimenomaan tieteellistä tietoa. Tietoa tuottavat käytännössä tutkijat tutkimalla, tekemällä tutkimuksia. Tutkimukset julkaistaan kirjallisina ja niinpä tiedettä on myös hauskaa ja hedelmällistä tarkastella yhtenä kirjallisuuden lajina.

Tutkijan ammatti vaatii  paitsi tiettyjä taitoja myös tietynlaista suhtautumistapaa; siihen liittyy omia muista elämän ja kulttuurin alueista sekä ammateista poikkeavia vaatimuksia ja ongelmia. Toisaalta se myös monessa suhteessa muistuttaa monien muiden alojen tilanteita.

Tieteen sisällä olevilla koulukunnilla on erilaiset tieteen tekemisen säännöt ja kriteerit.

Tieteilijan asemaa luonnehtii ensinnäkin vaatimus toimia kurinalaisesti, tarkasti ja säännönmukaisesti. Tietellinen työ on vaikeaa ja vakavaa työtä, jolla voi olla laajat seuraukset ihmiskunnalle. Tähän vaatimukseen liittyy kuitenkin ristiriitaisella tavalla se, että toimintatilanne on erittäin epävarma. Tämä epävarmuus liittyy erityisesti juuri niihin sääntöihin, joita pitäisi seurata: niistä ei vallitse selvää yksimielisyyttä, niitä ei ole yksiselitteisesti määritelty ja ne muuttuvat jatkuvasti.

Tähän ristiriitaan liittyy vielä tieteilijän toimintaan kohdistuva ankara kontrolli ja kritiikki. Tutkijan edellytetään alistuvan kontrolliin ja kritiikkiin vapaaehtoisesti ja jopa toimivan itse suurimpana kriitikkona.

Tällaista tilannetta voisi nimittää vaikka tutkijan dilemmaksi. Siihen liittyy luonnollisena asiana rankkoja psyykkisiä stressejä työskentelyn eri vaiheissa. Menestyvän tutkijan on opittava tulemaan luovalla tavalla niiden kanssa toimeen.

Tutkijan dilemmaa voidaan kuvata myös toisesta näkökulmasta: tutkijan on toisaalta pysyttävä perinnäisten saavutusten ja vallitsevan konsensuksen puitteissa ja toisaalta samalla tuotettava jotain uutta, joka kumoaa tätä vallitsevaa säännöstöä ja saavutusten kokonaisuutta.

Luostarinen & Väliverronen (1991, 9) ovat esittäneet valaisevan nelikentän tieteellisistä taidoista. He jakavat taidot toisaalta rakenteellisiin (pysyviin, säännön mukaisiin) ja toiminnallisiin (muuttuviin, soveltaviin) ja toisaalta sosiaalisiin ja kognitiivisiin.

Näin he saavat luokat: tiede instituutiona (viralliset säännöt), tiede tiedon traditiona (oppihistoria ja metodiikka), tiede sosiaalisena toimintana (puhekäytännöt ja pelisäännöt) ja tiede tutkijan työnä (ongelmien asettaminen ja ratkaisu).

Huom!

Nelikenttä on tärkeä tieteellinen työväline sinänsä. Opettele käyttämään sitä.

Tieteellisten taitojen lajeja

Sosiaalisuus

Kognitiivisuus

Rakenteet

1. TIEDE

INSTITUUTIONA

Meritoitumissäännöt ja viralliset normit

 

2. TIEDE TIEDON TUOTTAMISEN TRADITIONA TAI TEKNIIKKANA

Oppihistoria ja metodiikka

 

Toiminta

 

Puhekäytännöt ja pelisäännöt

3. TIEDE SOSIAALISENA TOIMINTANA

 

Ongelmien asettaminen ja ratkaisu

 

4. TIEDE TUTKIJAN TYÖNÄ

Meille tällä kurssilla tärkein alue on viimeisin tutkijan työtä koskeva. Perinteisesti sitä ei ole kovin hyvin opetettu vaan opetus on keskittynyt lähinnä lohkoon tiede tiedon traditiona. Rajan veto sosiaalisen toiminnan ja tutkijan työn välille on vaikeaa ja siksi tieteensosiologinen ote on paikallaan myös tutkijan kognitiivis-toiminnallisia taitoja tarkasteltaessa.

Jaana Venkula on koonnut listaa tutkijan tarvitsemista taidoista seuraavaan tapaan:

  1. Teoreettisen ajattelun taito
  2. Ongelman havaitsemisen ja rajaamisen taito
  3. Tieteellisen perustelemisen taito
  4. Ongelmakeskeinen lukutaito
  5. Ongelmakeskeinen esitystaito
  6. Luovuus

Mitä muita taitoja ja ominaisuuksia hyvällä tutkijalla on?

2. Tiede tuottaa uutta tietoa, tieteellinen metodi

Tieteen olemusta voidaan lähestyä etymologisesti: sanan tiede kantasana on tieto (samoin kuin taiteen kantasana on taito). Tiede voitaisiin ymmärtää jonkinlaiseksi tietovarastoksi, tietämyksemme parhaiksi paloiksi. Suosittelemme kuitenkin hylkäämään tämän näkemyksen ja katsomaan tiedettä pikemminkin tiedon tuottamisen prosessina kuin staattisena varastona.

Tieteellä ja tiedolla on myös yhtenä kantasana tie. Joskus ehkä suomalaisten mielestä tietäminen on tarkoittanut nimenomaan tien tuntemista; sen tietämistä, miten pääsee jostakin paikasta toiseen.

Tämä yhteys luo sopivaa liikkeen tuntua tiede-käsitteeseemme. Tällaista tulkintaa puoltaa sekin, että sana metodi, joka on erittäin tärkeä tieteellisessä toiminnassa tarkoittaa alunperin tien seuraamista (met hodos = tietä pitkin). Voisimme esittää runollisen määritelmän:

Tiede on tie tietoon.

Mitä sitten on tieto?

Lähtökohdaksemme sopii hyvin klassinen tiedon määritelmä:

tieto on tosi (kohdallisesti, asianmukaisesti) perusteltu uskomus.

Tällä määritelmällä on pyritty erottamaan tieto luulosta, arvauksesta, taidosta yms asioista, joihin se helposti sekaantuu. Tieto-opissa ja tieteenfilosofiassa joudutaan kuitenkin jatkuvasti palaamaan kysymykseen näiden asioiden yhteydestä ja kysymään onko niiden jyrkkä erottaminen tällä tavalla edes mahdollista saatika suotavaa. Tämä määritelmä on perinteisesti ymmärretty nimenomaan tieteellisen tiedon määritelmäksi.

Muitakin tiedon käsitteitä tietysti voi olla olemassa ja käytössä - ainakin tieteen ulkopuolella.

Keksitkö jonkin sellaisen?

Mitä sitten tarkoittaa, että tieto on uskomus? Uskomus voitaisiin määritellä väitteeksi, johon joku uskoo. Väite taas on jokin sellainen asia, joka voidaan verbaalisesti ilmaista l. väite on väitelauseen sisältö. Näin siis taito (tai sitä muistuttava ns mykkä tieto) ei voi olla klassisen määritelmän mukaan tietoa, jollei se muutu sellaiseksi omistajalleen tietoiseksi asiaksi, jonka hän pystyy sanoin ilmaisemaan ja johon hän uskoo.

Entä sitten kohdallinen perustelu? Tämä tarkoitaa sitä, että tosi uskomus ei ole tietoa, jollei tällä tietäjällä ole pätevää perustelua uskolleen. Tämä vaatimus erottaa tiedon oikeaan osuneesta arvauksesta ja ns uskon asioista. Mikä sitten voi perustella uskomuksen? Tietysti uskojasta riippuen melkein mikä hyvänsä. Löydämme kyllä kaikenlaisia perusteluja kaikille uskomuksillemme: emmehän niihin ehkä muuten uskoisikaan. Kohdallisuuden vaatimus on tässä siksi, että voitaisiin tehdä jotain rajaa hyvien ja huonojen, riittävien ja riittämättömien perustelujen välillä.

Tarkastelemme tätä kysymystä hiukan myöhemmin, mutta nyt huomautamme vain, että perustelu on tässä syytä ymmärtää nimenomaan uskomuksen totuuden perusteluna. Esim perustelu, että uskon uskomukseen X, koska muuten minua pidettäisiin kerettiläisenä, ei ole tässä tarkoitettu kohdallinen perustelu. Sellainen olisi perustelu, jonka perusteella voin uskoa X:n todeksi.

Miten sitten tieto - tai pitäisi puhua varovaisemmin uskomuksista, jotka sitten voivat olla tietoa tai olla olematta - syntyy? Tietoa voidaan sanoa saatavan esim seuraavilla tavoilla:

Muita tapoja onkin jo vaikea keksiä. Näitä kaikkia tapoja voitaisiin siis sanoa "tieteiksi" ... teiksi tietoon.

Nyt on kysyttävä, mikä (näistä) on tieteen tie? Mikä on tieteellinen metodi? Voimme palata tiedon määritelmään ja sanoa, että tiedettä luonnehtii ensinnäkin pyrkimys totuuteen, toiseksi verbaalisuus ja kolmanneksi perustelevuus.

Usein uskomuksen syntyhistoriaa voi käyttää sen totuuden perusteluna, mutta ei aina.
Pohdi asiaa!

Verbaalisuus ja perustelevuus liittyvät siten yhteen, että perusteleminen tapahtuu nimenomaan verbaalisesti. Kuten myöhemmin käy ilmi, kysymys totuudesta on mitä vaikein. Siksi käytännössä juuri perustelevuus muodostaakin tieteen metodin tärkeimmän ytimen - voidaan sanoa, että totuus on päämäärä, mutta perusteleminen tie sinne. Olipa uskomuksemme syntynyt mitä tietä hyvänsä, on se silti perusteltava kohdallisesti.

Ei ole olemassa tiettyä yhtä tieteen metodia, mutta hyvin yleisellä tasolla voidaan nähdä joitakin kaikelle tieteelliselle tiedon etsinnälle yhteisiä piirteitä. Ehkä keskeisin tällainen on systemaattisuus ja systemaattisen epäilyn periaate: Kaikkia väitteitä on epäiltävä ja kaikki mahdolliset virheellisyydet on kaivettava esille. Vastaavasti perustelun on oltava niin kaiken huomioonottava ja aukoton, ettei sitä voisi tarkinkaan epäilijä asettaa kyseenalaiseksi.

Tutkijan epävarmaan tilanteeseen liittyy se, että ei ole olemassa tieteen teon reseptiä, jonka mukaan voisi toimia eri tilanteissa. Eri aikoina, eri tieteen aloilla, eri yliopistossa, eri professoreilla jne on enemmän tai vähemmän erilaiset näkemykset näistä asioista. Lisäksi yleensä kaikki ovat sitä mieltä, että eri tutkimusaiheet vaativat erilaisia menetelmiä. Ja koska jokaisella on tietysti erilainen tutkimusongelma, ei kertakaikkiaan voi löytää mitään valmista, kaikille sopivaa metodia.

Tämä tosiasia tuo korostuneesti esiin tutkijan luovuuden tärkeyden: hyvä tutkija ei ole tiettyyn menetelmään urautunut soveltaja vaan "tienraivaaja". Luovan työn tekijänä  tutkija  varautuu yllätyksiin ja pystyy nopeasti muuttamaan tarvittaessa menettelyään.

Mitä nyt sitten tiedon määritelmässä ollut perustelu voi tarkoittaa?

Perustelu on totuuden perustelemista, sen uskottavaksi tekemistä. Yleensä myös ajatellaan, että perustelu tekee totuuden tiedetyksi. Jos tosi väite on kohdallisesti perusteltu, tiedämme, että se on totta.

3. Totuuden ongelma

Tieto on siis totta. (Epätosi "tieto" on erehdystä.) Totuudellisuutta eli totuuteen pyrkimistä voidaan pitää tieteen viimekätisenä tavoitteena. Tähän asti asia tuntuu selvältä - mutta mitä on totuus? Tutkijan tilanteen epävarmuuden syvyyttä kuvastanee se, että tästäkään peruskysymyksestä ei vallitse täydellistä yksimielisyyttä. Tieteenfilosofiassa on esitetty useita teorioita siitä, mitä totuus on.

1) Korrespondenssiteoria väittää, että väite on tosi, jos se on yhtäpitävä sen tosiasian kanssa, josta se jotain väittää. Tämä on hyvin laajalle levinnyt, erityisesti luonnontieteellisesti orientoituneessa tieteen filosofiassa lähes valtavirtauksena ollut teoria. Lisäksi se on myös lähellä meidän arkitajuntaamme ja tuntuu ensi katsomalta hyvin järkevältä.

Siihen liittyy kuitenkin eräitä vaikeita ongelmia. Se edellyttää väitteen vertaamista "ulkoiseen" tosiasiaan. Meillä on logiikkaan systematisoituna monia tehokkaita välineitä väitteiden vertaamiseen keskenään, mutta väitteen ja tosiasian (siis jonkin asian, joka ei ole väite eikä uskomus) vertaamiseen ei ole mitään keinoa. Aina löydämme itsemme vertaamassa väitettä ja väitettä keskenään. Esim väittettä: "pöytä on vihreä" ei voida verrata koskaan itse pöytään, vaan ainoastaan sellaisiin väitteisiin kuten "näen vihreän pöydän", "mittari näyttää vihreän valon aallonpituutta" jne.

2) Koherenssiteoria sanoo totuuden olevan väitteen yhtäpitävyyttä jo olemassa olevan tiedon kanssa. Tämän mukaan riittää, että verrataan väitteitä keskenään. Ongelma syntyy, kun kysytään, mistä tiedämme tuon olemassa olevan tiedon olevan totta. Teoria on tehokas, jollemme tule tehneeksi tuota kysymystä.

Teoria on ollut suosittu ihmistieteiden keskuudessa: esim jo vanhat hermeneutikot käyttivät sitä. Raamatun lauseen tulkinta on tosi, jos se on yhtäpitävä raamatun muista lauseista tehtävissä olevien tulkintojen kanssa.

Myös kulttuuriantropologian kaltaisiin tieteisiin tämä on sopinut hyvin: tietyssä kulttuurissa vallitsevan tavan tai uskomuksen ja sen tulkinnan totuutta arvioidaan vain suhteessa tuon kulttuurin kokonaisuuteen, ei esim. meidän kulttuurimme tai tieteemme saavutusten näkökulmasta. Näin  tämän teorian totuus on relativistinen eli suhteellinen.

Ongelmaksi tulee, miten eri kulttuurissa totuus samasta kohteesta voi olla eri; miten tieto voi olla riippumaton kohteestaan?

Arkipäivän ihminen on usein pragmatisti
Monet tutkijatkin uskovat tähän teoriaan
Sopiiko pragmatismi mielestäsi kasvatustieteeseen?

3) Pragmatistinen teoria katsoo tietoa toimintamme kannalta. Tosi uskomus on sellainen, jonka perusteella kykenee toimimaan onnistuneesti. Itseasiassa meidän arkitulkintamme korrespondenssiteoriasta on lähempänä pragmaattista teoriaa: Väitän, että pöytäni on niin luja, että se kestää seisoa päällä. Väite on tosi, jos pöytä ei säry, kun kiipeän sen päälle seisomaa.

Korrespondenssiteorian mukaisesti nyt ei verrata väitettä ja pöytää vaan väitettä ja erään toiminnan seurauksia (huom: itseasiassa taas väitettä toiminnan seurauksista). Tämän teorian ongelma on, että se tekee totuudesta varsin epävarman ja tilapäisen asian. pöytä saattoi juuri ja juuri kestää yhden kokeilun mutta särkyy, jos nousen sille uudestaan. Lisäksi kulttuuriantropologiasta tiedämme useita esimerkkejä, joissa ihmiset toimivat onnistuneesti sellaisten uskomusten perusteella, joita emme hevin suostu todeksi myöntämään.

4) Konsensusteoria on varsin nuori tulokas ja lähinnä pragmatistisen teorian johdannainen. Väitteen totuus määräytyy sen mukaan, voivatko kaikki arvioitsijat päästä keskustelun kautta  yksimielisyyteen  siitä, että se on tosi.

Ideaalisimmillaan tämä edellyttää, että arvioitsijoina ovat kaikki arviointiin periaatteessa kykenevät henkilöt (siis ainakin kaikki aikuiset ja täysjärkiset ihmiset, mutta myös kaikki kuollet ja syntymättömät, koska he olisivat kykeneviä arvioimaan) ja arviointitilanteen on oltava ideaalinen: kaikki asiaan liittyvä informaatio on oltava saatavilla ja kaikki eri näkökannat on tuotava keskustelussa esille. Tällaisen testin käytäntöön saattaminen on täysin absurdi ajatus. Sen sijaan siihen suuntaan voidaan pyrkiä ja sitä voidaan pitää eettisesti erittäin perusteltunakin.

Konsensusteorian mukainen tieteen tekemisen käytäntö aivan oikein korostaa tieteellisen keskustelun merkitystä. Totuusteoriana tämän käyttö jää kuitenkin jossittelun tasolle: väite on tosi, koska kaikki olisivat siitä yhtämieltä, jos ideaalinen arviointi tilanne järjestettäisiin. Tätä teoriaa kannattavat erityisesti kriittisen hermenutiikan edustajat.

5) Kuriositeetin vuoksi ja muistutuksena siitä, etteivät nämä yleisimmät ja tunnetuimmat käsitykset ole ainoita mahdollisia voidaan mainita esim minimalistinen teoria ja tautologia teoria. Näillä ei ainakaan näillä näkymin ole suurta käytännön merkitystä tutkimuksen teon kannalta. Niissä on pyritty ratkaisemaan em teorioihin liittyviä ongelmia poistamalla kaiken ylimääräisen totuuden käsitteestä. Esim tautologisen teorian mukaan totuus on turha käsite, koska väitteet "pöytä on vihreä" ja "on totta, että pöytä on vihreä" ovat täsmälleen samaa tarkoittavat.

Tieteellinen metodi vaatii, että tutkijan on oltava selvillä em vaihtoehdoista ja niihin liittyvistä järkyttävistä ongelmista. Lisäksi hänen on koetettava tehdä selkoa (ainakin itselleen) siitä, mitä hän totuudella ymmärtää so mihin hän tutkimuksellaan pyrkii.

Itseasiassa meillä lienee aina nuo kaikki teoriat erilaisina yhdistelminä käytössä: arvioimme väitteen totuutta vertaamalla muuhun tietoon, kokeilemalla, keskustelemalla. Tätä tieteellinen(kin) metodi käytännössä pitkälti on. Tutkija perustelee väitteidensä ja tulostensa totuutta tieteellisessä keskustelussa useimmiten vedoten

Mitä perustelulta vaaditaan taustateorioista riippumatta?

Perustelun on oltava tietoinen: Oletetaan, että X on jokin väite. Tiedän, että x, koska sen perusteluna on väite y. Jotta y kävisi perustelusta on minun tiedettävä se todeksi jonkin perustelun z perusteella. z taas täytyy olla perusteltu jollakin å:lla jne jne jne. Koska tällaista perustelujen ääretöntä ketjua ei voi olla olemassa (tietoisuudessamme), emme loppujen lopuksi voi tietää varmasti mitään. Voimme kuitenkin hakea varmuutta jatkamalla tuota ketjua perustelu perustelulta.

Itseasiassa, jotta voimme ylipäänsä uskoa johonkin väitteeseen (jopa varmasti so varmuuden tunteella) täytyy tuolla perusteluketjulla olla jokin varma päätepiste. Tällaisen päätepisteen muodostaa ensimmäinen ei tietoinen perustelu ketjussa. Ketjua on mahdollista jatkaa tekemällä tämä ei tietoinen perustelu tietoiseksi ja tieteellisen epäilyn kohteeksi. Silti emme voi kaikki perusteluketjujamme tehdä koskaan loppuun asti tietoisiksi, mutta voimme tehdä yhä lisää perusteluja tietoisiksi ja tuoda niitä tieteellisen epäilyn ja kritiikin piiriin. Ja näin meidän tutkijoina juuri täytyy toimia.

4. Teoria

Tieteellinen tieto on teoreettista tietoa. Mikään uskomus yksinään olipa se tosi tai ei, ei ole tieteellistä tietoa. Tieteellinen tieto esiintyy aina väitteiden ryhminä, joissa toiset väitteet perustelevat toisia ja yhdessä antavat sekä uskottavan että käyttökelpoisen, mutta myös kritiikin mahdollistavan kuvan jostain asiasta.

Mitä teoria tarkoittaa?

Ottakaamme lähtökohdaksi karkea aatehistoriallinen kuvaus kolmesta eri teoriakäsityksestä:

Teoria on ensinnäkin asioiden "korkeatasoiseen" (tieteelliseen) tietämiseen liittyvä laaja-alainen ja sovellusalueeltaan epämääräinen yleiskäsite. Alunperäinen merkitys (theoreien) on tarkoittanut katselemista, ulkopuolista tarkkailua. Siinä on korostunut käytännön pakoista ja intohimoista vapaa "oikea" tietäminen. Teoreettinen tieto oli jotain jumalallista, ikäänkuin osa jumalan täydellistä tietämystä asioista ja niiden syvimmästä olemuksesta.

Tällaista teoriakäsitystä voisi nimittää aristoteliseksi (tai klassiseksi). Teoreettisen toiminnan (katselun, tutkiskelun) tavoite  on eräässä mielessä hyvin käytännöllinen: se tähtää henkilön täydellistymiseen ihmisenä - rationaalisena olentona - hänen lähenemiseensä jumaluuteen. Kysymyksessä oli siis kasvatus- (tai itsekasvatus-) toiminta.

Tavallisesta käytännön tietämisestä teoreettinen tietäminen poikkeaa syvällisyytensä ja täydellisyytensä takia: tavallinen arkitietäminen on pinnallista ja asioiden ohimenevään, muuttuvaiseen ilmiasuun takertuvaa; teoreettinen tietäminen etsii sitä, mikä asioissa on pysyvää, niiden syvintä olemusta ja ideaa. Tällainen teoria mahdollistaa myös tiedon lisääntymisen deduktion kautta: teoriasta voidaan päätellä aina uusia erityistapauksia.

Toinen käsitys teoriasta on läheistä sukua edelliselle, mutta liittyy modernin luonnontieteen syntyy ja sen tieteenfilosofiseen erontekoon aristotelisesta essentialismista (olemus-opista). Kun edellisessä ymmärrettiin tutkiskelu "asioiden katselu" lähinnä syvällisenä mietiskelynä, nyt alettiin korostaa aistihavainnon käyttöä.

Ero arkihavaintoon tehtiin nyt lähinnä vaatimalla havainnolta systemaattisuutta ja kurinalaisuutta. Nämä ovatkin kyseisen teoriakäsityksen olennaisimmat piirteet. Tällaista teoriakäsitystä voimme nimittää myös empiiris-analyyttiseksi.

Tähän käsitykseen sisältyy myös  teoreettisen tietorakennelman matemaattisuus ja loogisuus sekä puhtaus arjen intressien vaikutuksista. Malliesimerkkinä tällaisesta teoriakäsityksesta voidaan pitää loogisen positivismin esittämää ns tieteen kielen kaksitasoteoriaa. Tämän teorian mukaan tieteessä on erikseen havaintokieli ja teoreettinen kieli.

Teoreettiset väitteet käännetään havaintokielelle, jonka jälkeen niiden totuus voidaan testata havainnon avulla

Teoreettinen kieli koostuu teoreettisista käsitteistä (vain ajattelemalla saavutettavia) ja niiden välisistä loogisista tai matemaattisista suhteista. Siis tämän kielen sanasto koostuu teoreettisista käsitteistä ja kielioppi matematiikasta ja logiikasta.

Havaintokieli taas muistuttaa enemmän arkikieltämme ja koostuu havaintokäsitteistä, so käsitteistä, jotka viittaavat suoraan havaittavissa oleviin asioihin. Voidakseen rakentaa teorioitaan täytyy tutkijan pohtia loogisesti ja laskea teoreettisten käsitteiden välisiä suhteita ja ruokkia ja testata rakennelmiaan aina välillä havainnon avulla. Tämä toiminta edellyttää teoreettisten käsitteiden kääntämistä havaintokielelle.

Kolmantena käsityksenä teoriasta voidaan pitää pragmaattisia näkemyksiä, joiden mukaan teoria on toimintamalli tai toimintaohje. Tällaista teoriaa voidaan verrata karttaan, tai kuvaan, jonka ei tarvitse olla täsmälleen "näköinen" missään muussa suhteessa kuin siinä, että sen perusteella voi tunnistaa kohteen tai löytää oikean tien. [2]

Teoria on toiminnassa oppimisen tulos, kyky toimia tehokkaammin. Tämä käsitys tulee lähelle  etnologista teoriakäsitettä, jolla viitataan käytännölliseen kansanviisauteen. Tässä yhteydessä olisi ehkä parempi puhua toimintamallista. Siinä määrin kuin teorian kantaja kykenee verbalisoimaan taitojaan ja tietojaan, voidaan puhua teoriasta ja siinä määrin kuin kyse on "mykästä" taidosta, käytettäisiin sanaa malli.

Koska todellisuudessa nämä kaikki kolme tyyppiä elävät sotkeutuneena toisiinsa, voitaisiin kehitellä synteesiä, jossa olisi oma paikkansa näillä kaikilla samassa systeemissä. Tietysti silloin joudutaan myös tekemään merkittäviä tarkennuksia edellä kursorisesti esiteltyihin tyyppeihin.

Teoriaksi voitaisiin nyt alustavasti nimittää mitä hyvänsä riittävän rikasta ja ehyttä, lähinnä tieteen piirissä elävää toisiinsa liittyvien ja tiettyä kohdealuetta korkevien uskomusten muodostamaa tietokokonaisuutta tai verkostoa, joka on olennaisilta osiltaan verbalisoitu tai verbalisoitavissa.

Tällaisessa teoriassa voidaan nähdä kolme eri puolta tai dimensiota:

Hyvä teoria on näiden dimensioiden muodostaman riittävän eheä, mutta myös hedelmällisessä mielessä riittävän ristiriitainen kokonaisuus. Tällä hetkellä  vaikuttaa siltä, että toiminnallinen dimensio on määrävässä asemassa teorian synnyn kannalta. Ontologinen dimensio luo jatkuvuutta teoriasta toiseen ja antaa ehkä eettisesti kestävän perustan teorioiden kehittelylle. Tutkimuksellinen dimensio on välttämätön teorian edelleen kehittelylle ja on se varsinainen tieteellinen lisä arkiteorioihin.

Siis toiminnallinen dimensio sitoo teorian todellisuuteen (on varsinainen perusta); ontologinen dimensio antaa sille järkiperustan, luo tiettyä staattisuutta ja luotettavuutta; tutkimuksellinen dimensio vauhdittaa teorian kehitystä, toimii katalysatorisesti.

Dimensioiden väliset suhteet voidaan  ajatella myös kehänä (tai paremminkin spiraalina) (loogisessa, ei niinkään kronologisessa mielessä). Toiminta synnyttää teorian aihion, jonka ontologinen käsittely kiinnittää uskomusjärjestelmään, tutkimus tuottaa sellaisia testejä ja muunelmia teoriasta, joita toiminta sinänsä ei kykene tuottamaan. Kehän käynyt teoria kykeneen jossain rajoissa aiheuttamaan muutoksia itse toiminnassa ja näin kehästä tulee loputon.

Teoria on aina hitaassa tai nopeassa kehityksen tilassa. Teoria on pikemminkin prosessi kuin tietty uskomusjoukko. "Teoriat" aatehistoriallisina rakennelmina ovat vain poikkileikkausKUVIA teorian prosessista, uskomusjoukkojen elämästä.

Teoreettinen tutkimus

Perinteisesti on puhuttu teoreettisesta tutkimuksesta ikäänkuin oman tutkimuksen lajinaan. Koska tieteellinen tieto on aina teoreettista tietoa, on tutkimuskin aina osaksi teoreettista tutkimusta.

Joskus tutkimus voi olla myös "puhtaasti" teoreettista, jos siinä kaikki tarmo käytetään jonkin teorian sisäisen ongelman selvittämiseen ja ei käytetä ns empiirisiä metodeja. Pääasiallisen tutkimusvälineenä tällöin käytetään ajattelua, järkeilyä.

Tutkimuksen eteneminen ja vaiheet ovat tällaisissa töissä hyvin voimakkaasti tutkijasta riippuvia, yksilöllisiä. Yleensä pelkkä "oman pään" tutkiskelu ei kuitenkaan riitä vaan käytetään runsaasti kirjallisuutta apuna: oppaina, keskustelukumppaneina, kritiikin kohteina, termi-, käsite-, sanonta- ja argumenttivarastoina, ajatuksen virkistäjinä jne.

Teoreettisella tutkimuksella on tieteelle ja laajemminkin suuri merkitys: se toimii uuden tiedon tienraivaajana, uusien näkökulmien ja todellisuuden tulkinnan tapojen luojana. Siksi minkäänlainen tutkimus ei voi olla kovin merkittävä, jollei se sisällä myös teoreettista kehittelyä.

POHDI SEURAAVAA VÄITETTÄ:
KAIKKI UUSI VOIDAAN HAVAINNOIDA VAIN EDELTÄVÄN TEORIAN POHJALTA

Teoreettisen ja empiirisen tutkimuksen raja on erittäin epämääräinen. Teoria voidaan ymmärtää juuri tietyn empiirisen ilmiön tietynlaisena kuvauksena: syvällisenä, laaja-alaisena, kattavana, perusteltuna ja johdonmukaisena kuvauksena.

Teoreettisen tutkimuksen tyypit voidaan ajatella jatkumona, jonka toisessa päässä on filosofinen tutkimus: elämän "ikuisten" peruskysymyksien pohtiminen; sitten varsinainen (tieteellis-)teoreettinen tutkimus, jossa tutkitaan joidenkin nimenomaisten tieteellisten teoriarakennelmien ominaisuuksia ja kehitellään niitä eteenpäin; sitten aatehistoriallinen tutkimus, jossa tutkitaan tutkjoiden ja ajattelijoiden kehitelmiä kahden edellä mainitun alueen suhteen; sitten viimein historiallinen tutkimus, joka oikeastaan on jo empiiristä tutkimusta, joka käyttää aineistonaan olemassa olevia kuvauksia menneistä tapahtumista.

5. Intressit

Minkälaisista motiiveista tiedonhankinta lähtee liikkeelle? Kuinka vapaata, rationaalista ja objektiivista tietäminen on? Mitkä ovat tietämisen rajat? Kasvatustieteessä on paljon vaikuttanut J Habermasin esittämä kolmiluokkainen tiedonintressiteoria, jonka rakenne on seuraavanlainen:

ONGELMANA SUHDE

VÄLITYS

INTRESSI

TIETEENALAT

LUONTOON

TYÖ

TEKNINEN

LUONNONTIETEET

YHTEISÖÖN 

KIELI

PRAKTINEN

HISTORIALLIS-HERMENEUTTISET TIETEET

VALTAAN

HERRUUS

EMANSIPATORINEN

KRIITTISET YHTEISKUNTA TIETEET

Teorian mukaan tieteet ovat syntyneet ratkaisuyrityksina tiettyihin käytännön elämän asettamiin kohtalokkaan vaikeisiin ongelmiin. Ihminen on selviytyäkseen olemassaolon kamppailussa tarvinnut tietoa "luonnosta", "ihmisestä" ja sosiaalisten rakenteiden toiminnasta.

Luontoa ihmisen on täytynyt oppia hallitsemaan ja käyttämään hyväkseen. Tästä intressistä ("tarpeesta") on syntynyt luonnontieteellinen tieto. Luonnontieteellinen tieto antaa ihmiselle teknisiä  välineitä luonnon ohjailuun (teknologia).

Välttämättömyydestä tehdä yhteistyötä ja asua yhteisöissä on syntynyt kommunikaation ja yhteisymmärryksen mahdollistava hermeneuttinen tieto. Ns. ihmistieteet ovat syntyneet systematisoimaan tällaisen ihmisestä, heidän yhteisöistään ja yhteisön kehityshistoriasta kertovan tiedon hankintaa. Tieteen historiassa  ihmistieteiden synty sisältää myös kritiikin luonnontieteellistä tiedonintressiä kohden silloin, kun sitä yritetään soveltaa ihmiselämän tutkimiseen.

Yhteisöjen järkevän toiminnan mahdollistaminen on vaatinut johtamisen ja käskemisen hierarkioiden syntymistä. Tässä organisaatioiden kehittymisessä on hyödynnetty (vain osin tietoisesti) yhteensulautuneena sekä luonnontieteellistä että hermeneuttista tietämystä. [3]

Yhteisöihin on siten historian saatossa rakentunut monenlaisia valtasuhteita, joihin kaikki ihmisten elämänprosessit - syntymästä kuolemaan - ovat kietoutuneet. Tämä kietoutuminen on yksittäisille ihmisille ja ihmisryhmille joskus hyvästä ja joskus taas pahasta. Ihmisen tarpeesta tiedostaan itseensä vaikuttavien sosiaalisten voimien sisältö ja merkitys on syntynyt emansipatorinen tiedonintressi ja kriittinen tiede. Emansipaatio tarkoittaa konkreetisti "vapautumista" haitallisen vallan ikeestä.

Kriittiset yhteiskuntatieteet ovat tieteen historiallisessa synnyssä varhaisimmat. Niiden tuotetta on myös tämä juuri esitelty tiedonintressiteoria. Nykyisin tehdään kasvatustieteessä verraten paljon  kriittistä tutkimusta.

Siten mikään tiede ei ole intressitön, vaikka tiettyjen tieteiden itseymmärrykseen kuuluukin intressiperustan peittäminen. Intressit eivät ole yksittäisen tutkijan valittavina olevia asioita (voidaan ajatella että tutkijalla on itsellään joku näistä tai jokin muu intressi) vaan koko tieteen alan perustukseen kuuluvia väistämättömiä asioita.

Tieteen eri koulukunnilla on eri tiedonintressit.

Habermasin mukaan ei pidä ajatella, että intressit vääristäisivät tieteen objektiivisuutta, koska ei voida myöskään ajatella vastaesimerkkinä mitään intressitöntä ja siten objektiivisempaa tiedettä. Päin vastoin juuri nämä yleisinhimilliset intressit antavat tieteille niiden kyvyn tuottaa tietyissä rajoissa tai tietyssä merkityksessä objektiivista tietoa.

Ilman tietoisuutta näistä intresseistä tiede toimii täysin satunnaisesti mutta ei ilman intressiä .Myös kasvatustieteilijä, ja jokainen teistä tutkimusta tehdessään, noudattaa jotakin tiedonintressiä. Kunniallista on että tutkija tiedostaa intressinsä ja kertoo sen avoimesti, onhan kyse tutkijan yhdestä merkittävimmästä tieteenteoreettisesta sitoumuksesta.

Tutkimuksen eettinen ongelmakenttä

Intressiajattelun kautta päästään pureutumaan myös tutkimuksen etiikkaan. Tällöin kysytään mitä tutkija saa tehdä. Mikä on tieteen ja tutkijan moraali?

Saako ihmistä  käyttää tutkimuksessa välineenä, kuten luonnontieteessä luontoa ja sen osia voidaan välineellistää? Saako ihmistä havainnoida salaa, kuten  eläimiä havainnoidaan biologisessa tutkimuksessa? Saako tutkimuskohteesta julkaista sellaista tietoa, joka on kohteelle haitallista? Luonnontieteellinen tieto ja sen mahdollistama luonnon hyväksikäyttö on usein johtanut luonnon turmeltumiseen, tutkimusta ei silti ole kielletty eettisin perustein. Miten asia on kasvatustieteessä?

Ihmistieteellinen tutkimus on aina kietoutunut eettiseen kysymyksenasetteluun, koska tutkimus on aina ihmisten välistä toimintaa. Sekä tutkija että kohde ovat inhimillisiä, itsetajuisia, olentoja - subjekteja.Tutkijaa sitovat periaatteessa samat moraaliset periaatteet, jotka ovat yhteisössä yleisesti hyväksyttyjä. Tutkijan täytyy noudattaa esim. tietosuojalakia. Hän ei saa havainnoida kohdetta salaa, kuten puhelimiakaan ei yhteiskunnassanne saa salakuunnella. Tutkimuksellaan kasvatustieteilijä ei saa vahingoittaa kohdetta tai loukata sen ihmisarvoa. Sellainen olisi väkivaltaista toimintaa jne.

Tutkimuksen eettisen ulottuvuuden korostaminen on hermeneuttisen ja kriittisen tutkimustradition ansiota. Käytännössä se tarkoittaa, että tutkija joutuu aina kysymään kohteeltaan luvan tehdä tutkimusta ja samalla hän sitoutuu noudattamaan kohteen tutkimukselle mahdollisesti asettamia ehtoja.

Minkä seikkojen luulet olevan kasvatustieteen vaikeimmat eettiset ongelmat?

6. Empiria

Tieto-opissa ja tieteenfilosofiassa on ollut aikoinaan vallitsevana jyrkkä rajankäynti empiristien ja rationalistien välillä.

Empiristien (esim englantilaiset: Locke, Hume, Berkeley) mukaan kaikki tieto perustuu  aistihavaintoon. Heidän mukaansa ihmisen tietoisuus on vain tyhjä liitutaulu, johon aistihavainnot piirtävät tietoa.

Tässä kannassa on ongelmallista ymmärtää, miten esineet kykenevät tähän piirtämiseen. Eräs ratkaisu oli, että ei tarvitse ajatellakaan esineiden olevan olemassa muuten kuin aistihavaintoina. Siis itse havainnot (mitä ne sitten ovatkaan) ovat ainoita tosi olevaisia.

Rationalistien (esim Spinoza, Leibniz ja monet muut) mielestä taas ainoastaan ihmisen järki voi tuottaa hänelle tietoa. Jos aisteilla onkin jotain virkaa elämässä, ne eivät kuitenkaan ole tiedon saamista varten. Siihen ne ovat liian epäluotettavat ja pinnalliset. Tämä näkemys asettaa ihmisen oman tietokyvyn aktiiviseksi tiedon kehittäjäksi. Tieto ei tule ulkoa valmiina. Tässä näkemyksessä on kuitenkin ongelmana, miten ilman aisteja voi ymmärtää, että tietomme on tietoa (myös) esineistä ja muista aistimusten kohteista.

Immanuel Kant aloitti tämän ristiriidan ratkaisemisen esittämällä, että ainekset tietoon tulevat aistien välityksellä, kun 'asiat sinänsä' vaikuttavat aisteihimme, mutta näistä aineksista syntyy tietoa vasta kun meidän aistimme ensin mukaavat nuo vaikutukset aistimuksiksi ja järkemme muokkaa nuo aistimukset tiedon muotoon. Tieto siis enemmänkin muotoutui tietävän subjektin toimesta, uskomaailma antoi pelkan raaka-aineen.

Tieto saattoi olla yleispätevää, tietäjästä riippumatonta siksi, että kaikkien aistit ja järki toimivat samalla tavalla. Tieto ei siten millään muotoa paljasta 'asioiden sinäsä' olemusta. Kant ajatteli että ihmisen tietokyky oli synnynnäinen ominaisuus. Myöhemmät kehittelijät ovat alkanneet käsittää nämä tietokykyyn liittyvät ominaisuudet historiallisesti muuttuviksi. Esim. varhainen sosiologian klassikko E. Durkheim esitti väitteen, että ihmisen tietokyky ja havainnon muodot ovat sosiaalisen todellisuuden ja sosiaalisen perimän tuotetta.

Voimme löytää hyvin mielenkiintoisia näkymiä pohtimalla, mitä meidän tavallinen kokemuksen käsitteemme tarkoittaa. Sen etymologiahan palautuu pyydysten kokemiseen. Se ei siis tarkoita passiivista aistihavaintojen tekemistä vaan pikemminkin aktiivista ja suunnitelmallista tiedon hankintaa erilaisia välineitä käyttämällä. Nykyäänkään pelkästään sitä, että ihmiselle tapahtuu jotain, ei ymmärretä kokemukseksi. Kokemukseen liittyy tuon tapahtuman prosessointi, jossa koko subjekti mm tunteineen on mukana. Kokenut ohminen on kokemuksissaan muuttunut, yleensä parempaan suuntaan eli kasvanut.

Kokemukseen liittyy myös sosiaalisuus ja kokijan "teoria". On tunnettua, että eri ihmiset kokevat saman tapahtuman eri tavalla. Tieteessä tämä on usein ymmärretty ongelmaksi. Kokemus kuitenkin on aina teoriapitoinen , kokijan teoreettisten lähtökohtien mukaan määräytynyt. Lisäksi kokija aina ottaa huomioon sen, miten hän olettaa, että hänen odotetaan asiat kokevan. Ja kokemukseen vaikuttaa myös se, miten niistä voi kertoa toisille. Ihmistieteellisen tutkimuksen kannalta suuri ongelma on, voiko ja miten voi kokea toisen ihmisen kokemuksia. Tutkimuskohteena on usein ihmisten kokemukset ja välineenä tutkijan kokemukset näistä ihmisten kertomista kokemuksista.

Kaikki nämä ja paljon muita ongelmia on pidettävä mielessä kun tekee empiiristä tutkimusta.

7. Metodiset tyypit:

Kun puhutaan tietyn tutkimuksen metodista, kannattaa tämä käsite ymmärtää viittauksena tutkimuksen kokonaishahmoon, sen perusluonteeseen. Mitkä seikat sitten määrittävät tutkimuksen luonteen? Metodia voidaan tarkastella useista suunnista (ja usein koko käsite ymmärretään hiukan eri tavoilla).

Tärkeä lähtökohta tutkimukselle ja samalla sen metodin tärkeä määrittäjä on omaksuttu tieteenteoreettinen tai -filosofian ja kasvatustieteen kohdalla myös kasvatusfilosofinen peruskanta. Tutkimusongelma hahmottuu tietynlaiseksi juuri tämän perustavan näkökannan mukaisesti. Tätä abstraktia tutkimuksen teon lähtökohtaideaa konkretisoivat käytettävät tutkimustekniikat: kokeet, haastattelut, kyselyt, havainnoinnit tms ja se miten niitä käytetään.

Nyt on tärkeää huomata, että jokaisella tutkimuksella on oma metodinsa, oma luonteensa. Tätä metodien moninaista kirjoa voidaan kuitenkin jäsentää luokittelemalla tietyissä suhteissa samankaltaiset metodit metodityypeiksi. Yksi tällainen luokittelu on kasvatustieteessä viimeaikoina paljon käytetty aatehistoriallinen ja intressiteoreettinen jaottelu hermeneuttiseen, empiiris-analyyttiseen ja kriittiseen metodiin.

Uudempi ja konreetimpi jaottelu löytyy käsikirjasta Ensyklopädie der Erziehungswissenschaft (Haft et al 1984), jossa esitetään tämänhetkisen kasvatustieteellisen tutkimuksen kahdeksan päätyyppiä hahmottaen niiden suhdetta toisiinsa seuraavanlaisen koordinaatiston avulla:

Pidemmälle edenneelle kasvatustutkijalle tämä jaottelu antaa tällä hetkellä ehkä parhaimman välineen oman tutkimustyön opasteeksi ja jäsentämiseen.

Tutkimuskurssi I:tä varten  käyttökelpoisin on kuitenkin tutkimustekniikoiden yleisluonteeseen perustuva jako laadullisiin ja määrällisiin metodeihin. Tämä jako antaa helpolla jonkinlaista tuntumaa tutkijan "käsityötaitoihin", mutta täytyy muistaa, ettei sillä ole suurta arvoa, jollei pidetä mielessä metodin läheistä yhteyttä teoriaan ja tieteen praktisiin intresseihin.

KVANTITATIIVINEN TUTKIMUS

Kvantitaviisessa tutkimuksessa ollaan kiinnostuneita tutkimuskohteen joidenkin ominaisuuksien määristä eli siitä onko jotain ominaisuutta paljon vai vähän, suuressa vai pienessä määrin. Ominaisuuden määriä ajatellaan voitavan ilmaista numeroilla ja vertailtavan keskenään.

Yksikköä, jolla on näitä ominaisuuksia, sanotaan havaintoyksiköksi. Havaintoyksikkö on esim. yksi kyselylomakkeeseen vastannut henkilö.  Yleensä tutkimuksessa on paljon havaintoyksiköitä; ns tapaustutkimuksissa ehkä vain yksi.

Mittaaminen

Ominaisuuden määrän tarkaa toteamista nimitetään mittaamiseksi. Mittaaminen tapahtuu mittarin avulla. Mittari koostuu mitta-asteikosta sekä joistakin säännöistä ja välineistä, joiden avulla havaintoyksikön mitattava ominaisuus saadaan suhteutettua asteikkoon ja luettua ominaisuuden määrä numeroina. Kutakin mitattavaa ominaisuutta sanotaan muuttujaksi. Käsite "muuttuja" tulee siitä, että tietty mitattava ominaisuus (esim. älykkyys) määrällisesti vaihtelee eri havaintoyksiköillä. Se on silloin ominaisuus, jonka määrä ei ole vakio (sama kaikilla) vaan jonka määrä "muuntelee".

Jos mittaamme esim. ala-asteen oppilaiden motivaatiota, on motivaatio tutkimuksessamme yhtenä muuttujana.

Muuttujan voi määritellä myös näin: muuttuja on sellainen ominaisuus, jota on mahdollista mitata.

Mittaukseen liitetään mm seuraavanlaisia vaatimuksia tai oletuksia:
(Voit pohtia, voiko mittaaminen koskaan todella toteuttaa näitä vaatimuksia)

Näitä teknisiä mittarin toimivuuteen ja luotettavuuteen liittyviä hyveitä nimitetään mittarin reliabiliteetiksi. Reliabiliteettia voi testata esim suorittamalla toistomittaus: sen pitäisi antaa sama tulos.

Mitä mittaaminen edellyttää? Ensinnäkin teoreettista tietoa siitä mitä mitattava kohde (ontologisesti) on.Toiseksi tarvitaan mittaväline. Ennen kuin ihminen pystyi mittaamaan esim. lämpötilan määrää, hänen oli teoreettisesti selvitettävä, mitä lämpö on (värähtelyä, joka aineessa aiheuttaa lämpölaajenemista). Tämän tiedon pohjalta pystyttiin rakentamaan mm. kaikille tuttu lämpömittari, jossa sprii- tai elohopeapatsas laajentuu tai supistuu lämpötilan vaihdellessa.

Myös kasvatustieteellisessä mittaamisessa tilanne on sama. Jos haluamme mitata vaikkapa motivaation määrää, on meidän ensin tarkasti pohdittava mitä motivaatio on ja tämän tiedon pohjalta voimme tehdä mittarin, jos nimittäin osoittautuu, että kyseinen ominaisuus on mitattavissa. Kaikkea ei ole mahdollista mitata.

Mittarit eivät saisikaan määrittää ja rajoittaa tutkimusongelmia vaan päinvastoin: Ensin mietitään ongelma ja sitten, miten sitä voisi mittailla. Sitä toimintaa kun tutkimusongelmassa olevat teoreettiset käsitteet johdetaan tai käännetään mitattaviksi muuttujiksi nimitetään operationalisoinniksi, operationaaliseksi määrittelyksi. Esim jos olemme kiinnostuneita sosiaalisesta statuksesta, voidaan tämä käsite operationalisoida vaikkapa varallisuudeksi, koulutustasoksi ja ammattiluokaksi. Operationalisointi on määrällisen tutkimuksen tärkein vaihe, vaatii suurta luovuutta ja teoreettista syvällisyyttä.

Sitä teoreettisluonteista ominaisuutta mittarissa, että se todella mittaa sellaista muuttujaa, joka on kiinnostuksen kohteena olevan käsitteen perusteltu operationalisointi sanotaa validiteetiksi. Kun validiteetti on hyvä, on operationalisointi onnistunut. Validi mittari mittaa sitä, mitä sen pitääkin mitata. Esim koulutodistuksen keskiarvo ei välttämättä ole validi mittari lapsen lahjakkuudelle. Huonosti reliaabeli mittari ei myöskään voi olla kovin validi, koska se mittaa "mitä sattuu".

Tärkeä mittaria ja muuttujaa luonnehtiva ominaisuus on mitta-asteikon tyyppi:

  1. laatueroasteikko (ei varsinaisesti määrällinen, ilmaisee vain samanlaisuutta tai erilaisuutta, silti usein hyvin tärkeä; esim sukupuoli)
  2. järjestysasteikko (ilmaisee onko yksiköllä enemmän, vähemmän vai saman verran ominaisuutta; meidän tieteessämme yleisin tapaus, periaatteessa ei mahdollista juuri matemaattisia operaatioita)
  3. välimatka-asteikko (ilmaisee edellisen lisäksi minkä verran eroa on; mahdollistaa yhteen ja vähennyslaskun sekä keskiarvon laskemisen)
  4. suhdelukuasteikko (oikea matemaattinen asteikko, jossa on nollakohta; mahdollistaa kaikki laskutoimitukset; esim pituus, aika, esiintymien lukumäärä)

Mittari voi sisältää millaisia hyvänsä tiedonhankintamuotoja: havainnointia, kyselyä, kohteen käsittelyä jne. Pääasia on, että lopputuloksena on numeroita.

YMMÄRRÄN TÄMÄN ASIAN:
Erittäin hyvin   1  2  3  4  5    En lainkaan

Kuvaileva ja selittävä ote

Tutkimusongelman perusteella määrällinen tutkimus voi olla joko kuvaileva tai selittävä. Kuvailevassa tutkimuksessa pyritään kohteen joidenkin ominaisuuksien kuvailuun. Selittävä tutkimus sisältää myös aina kuvailua, mutta sen varsinainen tavoite on toinen.

Mikäli tutkimusongelma ei ole teoreettisesti perusteltu, puhutaan selvityksestä - ei tieteellisestä tutkimuksesta. Tapaustutkimus on jokseenkin aina kuvailevaa, laajempien joukkojen kuvailun perustyyppiä nimitetään surveyksi.

Mittauksen tulokset kootaan jatkoanalyysia varten havaintomatriisiin, taulukkoon, jossa toisella akselilla on havaintoyksiköt ja toisella muuttujat. kunkin yksikön kullekin muuttujalle on sitten oma solu taulukossa. Jos yksikköjoukko on pieni ja muuttujia vähän voi jo matriisia katselemalla saada olennaista tietoa ongelmasta. Yleensä on kuitenkin tarpeen analysoida ja selkeyttää mittauksen tuloksia tilastollisin menettelyin. Voidaan laskea tunnuslukuja: esim keskiarvo ja hajonta tai piirtää graafisia kuvaajia.

Hyvin tärkeää usein on tutkiskella sitä, miten tietyt ominaisuudet esiintyvät yhdessä. Muuttujien yhteisvaihtelua (esim. agressiivisuus ja koulumenestys) nimitetään korrelaatioksi. Sitä voidaan määrittää sekä laskemalla että graafisesti. Yksinkertaisin menettely on ristiintaulukointi, jossa taulukkon akseleille laitetaan kummallekin muuttuja: esim sukupuoli toiselle ja tukanväri toiselle. Jokainen yksikkö sijoittuu sitten omaan ruutuunsa ja nähdään liittyykö esim naissukupuoli ja vaaleus yhteen vai onko kaikissa ruuduissa saman verran yksiköitä.

Selittävässä tutkimuksessa pyritään jotain ominaisuutta selittämään toisella: esim lapsen koulumenestystä vanhempien sosiaalisella statuksella tai opetusmenetelmällä.

Uskottavaan selitykseen ei yleensä riitä tieto yhteisvaihtelusta tai riippuvuudesta muuttujien välillä, vaan tarvitaan tarkempaa tietoa siitä minkälaista tuo riippuvuus on tai mistä se johtuu. Yhteisvaihteluhan voi johtua siitä, että muuttujat ovat saman asian operationalisointeja (asia ei voi selittää itsellään); jokin kolmas tekijä vaikuttaa kahteen muuhun (silloin täytyy selittää tällä kolmannella); sattuma vaikuttaa (ei saa selittää mitään); toinen muuttuja vaikuttaa toiseen (täytyy tietää kummalla voi selittää toista).

Perusmenettelytapa hakea varmistusta em asioihin on järjestää tieteellinen koe, jossa tutkija vaikuttamalla tietyllä tavalla asioiden kulkuu haluaa saada selityksen ilmeiseksi. Koetilanteessa pyritään siihen, että selittävän ja selitettävän muuttujan yhteys tulisi selvästi esille ja mikään kolmas tekijä tai saatuma ei pääsisi vaikuttamaan asioiden kulkuun.

Otetaan esimerkiksi opetuskoe: Yleensä kokeessa on kaksi samanlaista ryhmää, joita opettaa samanlaisissa olosuhteissa samanlaiset opettajat. Selitettävä ominaisuus mitataan molemmilta ryhmiltä (alkumittaus). Toista ryhmää opetetaan uudella menetelmällä ja toista vanhalla. Mitataan ryhmät (loppumittaus). Kokeen aikana syntynyt ero ryhmien välillä johtuu uudesta menetelmästä.

Jollei koetta voida järjestää, samanlaisia kontrollimenettelyjä voidaan jäljitellä esim tilastollisesti jakamalla mitattu otos jälkikäteen  koe ja kontrolliryhmiin, jotka erovat vain jonkin selittävän ominaisuuden suhteen ja katsotaan löytyykö eroa myös selitettävän ominaisuuden suhteen. Tällaista jälkikäteis- jäljitelmää koeasetelmasta nimitetään ex post facto-tutkimukseksi.

Sattuman osuutta pyritään kontrolloimaan tilastollisilla testeillä, joissa otetaan huomioon otoksen koko ja saatujen mittaustulosten erojen suuruus ja lasketaan kuinka todennäköistä olisi saada tällainen tulos sattumalta.

KVALITATIIVINEN TUTKIMUS

Laadullinen tutkimus on kiinnostunut ominaisuuksista, joita ei voi tai ei kannata ajatella määrällisinä, numeroin ilmaistavina ja matemaattisesti käsiteltävinä. Sen sijaan laadullinen tutkimus muistuttaa enemmän toisaalta teoreettista tutkimusta ja toisaalta (kertoma-)kirjallisuutta. Teoreettisesta tutkimuksesta sen erottaa pyrkimys kuvailla käsillä olevaa todellisuutta havaintojen avulla ja kirjallisuudesta taas tietty tieteellinen systemaattisuus. Nämäkin rajat ovat kuitenkin hyvin häilyviä.

Kvalitatiivinen tutkimus on aina merkitysten etsimistä ja niiden tulkintaa.Ongelmat liittyvät pintatasolla siihen miten kohteena oleva ihminen tai yhteisö kokee itsensä tai ympäristönsä. Syvällisimmillään merkitysten tutkiminen laajentuu kysymyksiin ja suhteisiin, joita kohteena oleva yksilö tai yhteisö ei tiedosta. Tällöin tutkija tutkii kohteelle tiedostumattomia mutta kohteen toimintaan silti vaikuttavia merkityksiä. Varsinkin kriittinen kasvatustutkimus ja objektiivis-hermeneuttinen tutkimus työskentelevät mielellään tällä alueella.

Merkityksien etsimistä  voidaan kuvata seuraavan nelikentän avulla. Ideana on, että merkitykset voivat ensinnäkin olla kohteen tiedostamia tai sitten kohteelle tiedostumattomia (esim. piilotajuisia). Lisäksi merkitykset voivat olla yksilölle tyypillisiä : joku kokee maailman täysin omalla tavallaan; tai sitten tietylle yhteisölle ominaisia: tietyssä yhteisössä on "tapana" ajatella joistakin asioista tietyllä tavalla.

Kun nämä erottelut ristiintaulukoidaan, saamme kvalitatiiviselle tutkijalle riittävän opasteen merkitysten etsintää varten. Hän voi siis tutkimuksessaan etsiä merkityksiä kaikilta näiltä tasoilta tai rajoittua vain joihinkin.

merkitys

 

Tiedostettu

tiedostamaton

subjektiivinen

(yksilölle ominainen)

1)
yksilön:
-intentiot; tunteet, tarpeet, tavoitteet

 

2)
yksilön:
-piilotajunta
-tiedostumattomat  "havainnot", tunnetilat

objektiivinen

(yhteisölle ominainen)

3)
yhteisön:
-normit (viralliset, epäviralliset)
-roolit
-kulttuuriset ideat
-moraali

4)
yhteisön:
-sosiaaliset "kieliopit"
-latentit merkitysstruktuurit

kuva 1. Neljä merkityksen tasoa. (Karjalainen & Siljander 1991)

Esitetyt merkityksen tasot  ovat myös ihmisen arkiseen toimintaan sisältyviä "merkityksellisen toiminnan tasoja". Ihmisen arkinen toiminta pitää ne kaiken aikaa sisällään.

Tasolla 1 toimija toimii oman subjektiivisen tietoisuutensa perusteella.  Tietoiset tavoitteet, tunteet ja mieltymykset ohjaavat häntä. Mitä tietoisempi hän on toimintaympäristöstään ja toimintaansa vaikuttavista kulttuurisista ja sosiaalisista tekijöistä, sitä paremmin hänen tietoisuutensa voi  tutkijalle välittää tietoa myös muilta tasoilta.

Tavallisinta on että arkitoimija kuitenkin tiedostaa vain välttämättömimmän - omat tavoitteensa , sosiaalisen ympäristön normit ja hänelle eri tilanteissa lankeavat rooliodotukset.

Taso 1 on klassisen hermeneutiikan alkuperäinen aluevaltaus ihmistieteille - ihmisen intentionaalisuuden huomioiminen. Hyvin pitkään kaikki kvalitatiivinen tutkimus rakentui nimenomaan intentioiden tulkintaan. Tämä on myös yleisin  tulkintaa ohjaava merkityskäsitys kvalitatiivisessa tutkimuksessa: etsitään kohteen tietoisuuden sisältöjä, yritetään päästä katsomaan maailmaa "kohteen silmin".

Tasolla 2 toimijaa ohjaa psyykkinen, juuri hänelle ominainen, piilotajunnan rakenne. Jokaisella on omat traumansa, neuroottiset rakenteensa  ja torjutut kokemuksensa, jotka tietoisen toiminnan tasolla koetaan "selittämättöminä" tuntemuksina, hysteerisinä tai paniikinomaisina tilanteina. Psykoanalyyttinen tulkintamalli etsii ja avaa merkityksiä  tällä tasolla. Hyvin usein yksilöllisen piilotajunnan merkitykset jäljittyvät tasoille 3 ja 4.

Ihmistieteiden historiassa on Sigmund Freudille suotava kaikki kunnia tämän alueen "löytämisestä", olkoonkin että jo Leibniz esitti ajatuksen tiedostamattomien sielullisten prosessien olemassaolosta. Leibnizin mukaan tietoinen havainto syntyy kun lukematon määrä pieniä tiedostamattomia havaintoja kasautuu yhteen.

Taso 3 tuo esiin interaktion virallisen - julkisen ja näkyvän - sosiaalisen maailman. Tämä taso koostuu toimijan jokapäiväisten toimintasektoreiden kirjatuista tai kirjoittamattomista säännöistä. Nämä ovat sellaisia sosiaalisia rakenteita, jotka toimija kaiken aikaa tiedostaa tai jotka ainakin ovat helposti tietoisuuteen palautettavissa.

Klassiset sosiologian peruskäsitteet "normit" ja "roolit" kuvaavat hyvin tämän tason olemusta: yhteisöön sosiaalistunut yksilö tiedostaa kulloisessakin sosiaalisessa toimintatilanteessa "mitä hänen tulee tehdä" ja millaista käytöstä häneltä "odotetaan".

Tämä taso kuitenkin sisältää paljon enemmän kuin vain normien ja rooliodotusten rajaaman sosiaalisen maailman. Tänne kuuluvat kaikki yhteisössä tiedostetut tai johonkin kielelliseen koodiin kiteytetyt kulttuuriset "ideat". Esimerkiksi tieteen teoriat maailmankaikkeuden synnystä ja ihmisen psyyken perusrakenteesta ovat kulttuurisia uskomuksiamme ja tason 3 rakenteisiin kuuluvia merkityssuhteita. Kuten myös tämä moniste.

Rutinoituminen ja toimintakokonaisuuksien automatisoituminen siirtää merkitysrakenteita tasolta 3 tasolle 4.

Taso 4 syvimmillään sisältää kulloisellekin kulttuurille tietyssä historiallisessa ja kulttuurisessa tilanteessa tyypilliset sosiaaliset kieliopit. Tänne kuuluvat myös kulttuurisen maailmankuvamme taustalla olevat tiedostumattomat "oletukset" sosiaalisen elämän perusrakenteina.

Esim. torjuva ja lähestyvä sosiaalinen toiminta noudattaa kulttuurille ominaisia sosiaalisia säännönmukaisuuksia, jotka latentisti opitaan sosiaalistumisen myötä. Lapsi oppii  kieltävän interaktion  säännöt kun häntä itseään kielletään. Hän oppii mitä kieltäminen tarkoittaa, missä yhteyksissä ja muodoissa sitä kulloinkin käytetään jne.

Latentti oppiminen ja opettaminen on yksi tämän hetken mielenkiintoisimpia tutkimuskohteita kasvatustieteessä

Tätä "kieltämisen" kielioppia, yhtä vähän kuin äidinkielenkään kielioppia, ei tietoisesti opeteta. Ne opetetaan ja omaksutaan arkisten toimintojen OHESSA. Vanhemmat eivät tiedosta lasta kieltäessään opettavansa hänelle "kieltämisen sääntöjärjestelmää"; vanhempien toiminnalleen antama merkitys (siis taso 1) lienee pikemminkin "lapsen suojeleminen". 

Arkitoiminnassaan ihminen ylipäänsä ei tiedosta toiminnan kulttuurisia ja yhteisöllisiä perusrakenteita kuin vain satunnaisesti tai "pakon edessä".

Tämän tason merkitysrakenteita arkitoimija voi tiedostaa esim. niihin "törmätessään". Näin käy mm. silloin kun henkilö satunnaisesti toimii oudolla tavalla, tavalla jota kulttuurinen ympäristö ei tue.

Kulttuurin ulkopuolinen henkilö yleensä näkee aktiivijäsentä helpommin tämän tason merkitysrakenteet sosiaalisen toiminnan outoina säännönmukaisuuksina. Tulkittavan ja tulkitsijan kulttuurit eivät kuitenkaan saa olla täysin outoja.

Kuinka tutkija voi löytää tämän tason merkitysrakenteita kohteen toiminnasta? Tutkijalta tämän tason työstäminen näkyviin vaatii "hyvää kulttuurista tulkintakompetenssia" ja salapoliisimaista johtolankojen jäljittämistä.

Kulttuurinen tulkintakompetenssi tarkoittaa  ihmisen "luontaista" kykyä tulkita tiettyyn kulttuuriin sisältyviä merkityssuhteita. Tämän kyvyn jokainen ihminen saa kasvatuksen ja sosialisaation kautta syntyessään tiettyyn yhteisöön ja varttuessaan siinä aikuiseksi. Kyky kuitenkin vaihtelee yksilöiden välillä kuten muutkin sosiaaliset ominaisuudet.

Määrällisen tutkimuksen tapaan voidaan laadullisessa otteessa tehdä jakoa kahteen: puhtaammin kuvailevaan (esim ns etnografia) ja syvällisemmin tulkitsevaan (esim hermeneutiikka) tutkimukseen. Lisäksi voidaan mainita praktisesti suuntautuneet kriittiset tutkimukset ja toimintatutkimus, jotka sinänsä voisivat olla ,osittain myös ovat, kvantitaviivista aineistoa käyttäviä.

Laadullisessa tutkimuksessa ei siis voida puhua mittaamisesta vaan pikemminkin esim tiedonhankinnasta. Tiedonhankinnassa voi käyttää samankaltaisia menettelyjä kun kvantitatiivisessakin tutkimuksessa - kyselyä ja observointia - ainoa ero on että lopputuloksena on sanallisia kuvauksia tai ilmauksia. Joissain tapauksissa voi tuloksena olla esim kuvia, jotka sitten kuitenkin analysoidaan sanoin.

Mittareiksi laadittuja kyselylomakkeita kvalitatiivisessa tutkimuksessa ei käytetä. Kyselyt ovat yleensä avovastauksiin perustuvia. esim. :

Mitä pelkäät tutkimuksen teossa?

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

 

Aineistoa ei myöskään käsitellä matemaattisesti, vaikka esim havaintomatriisin ideaa voikin hyvin soveltaa aineiston systematisointiin. Eräänlainen perusmenetelmä on kuitenkin aineiston tarkka läpilukeminen. Kuvailun kannalta tärkeää on saada aineistosta yleiskuva ja tiivistää sen detaljirikkautta joihinkin tutkimusongelman kannalta olennaisiin piirteisiin. Tulkinnan kannalta päinvastoin voi olla tärkeää pureutua joihinkin yksityiskohtiin ja pohtia miten niitä voisi tulkita ymmärtää eri tavoin.

Ehkä enemmän kuin määrällinen tutkimus, laadullinen on toisaalta kohteeseen mukautuvaa ja toisaalta tutkijaan mukautuvaa: siis kaikin puolin yksilöllisempää. Tutkimuskohde voi myös usein olla olla hyvin yksilöllinen (tapaustutkimus), mutta voidaan myös tutkia "yleisiä" asioita.

Erilaiset aineistot ja tiedonhankintatavat

Laadulliset aineistot voidaan muotonsa ja hankintatapansa perustella jakaa esim seuraaviin luokkiin:

A.     Kielelliset aineistot

1.     Sanalliset, suulliset aineistot:

I.                   Tutkimusta varten tuotetu l. reaktiiviset: lähinnä haastattelut (strukturoidut, tiettyä kaavaa seuraavat sekä avoimemmat tiettyjä teemoja läpikäyvät tai avoimet keskustelunomaiset haastattelut)

II.                 Normaalista toiminnasta tallennetut: keskustelut ym puheet

2.     kirjalliset aineistot:

I.                   reaktiiviset: kyselyt, pyydetyt kirjoitelmat ja päiväkirjat

II.                 Muita tarkoituksia varten tuotetut tekstit: raportit, aineet, kirjeet, päiväkirjat, kirjat yms

B.      Ei kielelliset:

Lähinnä kuvat ja esineet: esim lasten piirustukset, koulurakennukset, toiminnan observointi (tarkkailu). Yleensä tällaiset aineistot ovat lisäainaistoina em sanallisissa aineistoissa: esim videonauhoitetussa haastattelussa on mukana myös haastateltavan ilmeet ja liikkeet, ehkä hänen kotinsa jne.

On huomattava, että eri typpiset aineistot vaativat eri asioiden huomioon ottamista tulkintoja tehtäessä ja ehkä erilaisia ja useampia vaiheita tulkinnassa. Esim kuvallisessa muodossa olevat aineistot on yleensä ainakin osittain kuvailtava myös sanallisesti, ennen varsinaisten tulkintojen tekemistä..

Aineiston käsittelystä

Jos aineistoa on paljon, keskitytään ongelman kannalta olennaiseen, valitaan parhaat palat. Yleensä tulisi laajakin aineisto tarkastella ensin kokonaan karkealla seulalla ja sitten ottaa tarkemmin tarkasteltavaksi edustava suppeampi osa siitä

Jos etsitään tiettyjä tyypillisiä tapauksia tai syvennetään sisällöllistä näkemystä joistakin erityispiirteistä on järkevää rajata aineistosta tarkasteltavaksi ne osat jotka tuovat kaivattua lisävalaistusta

Aineiston analyysin lähtökohtana kvalitatiivisella  tutkijalla yleensä on suuri tekstimassa (esim 100-1000 sivua haastattelutekstiä). Tällaisesta tekstimäärästä on ilman käsittelyä mahdotonta hahmottaa, mitä siinä sanotaan. Kvalitatiivinen aineistoanalyysi tarkoittaakin menetelmiä, joilla sanallisia aineistoja hallitaan. Niiden avulla yritämme saada selkeän kuvan aineistojen sisältönä olevista merkityssuhteista.

Aineiston analyysissä on yleensä seuraavat vaiheet:

1.

Aineiston luokittelu (laadun , taustatietojen tms. merkittävien tekijöiden suhteen). Tämä tarkoittaa sitä, että aineistosta lajitellaan erilleen (eri pinoihin) tutkijan ongelmanasettelun kannalta eriteltävät osat. Jos tutkijaa kiinnostaa esim. tyttöjen ja poikien vastausten vertailu, hän aluksi luokittelee tyttöjen ja poikien vastaukset omiin pinoihinsa.

2.

Seuraavaksi tehdään itse analyysi teemojen, sisältöalueiden löytämiseksi (tutkijan olettamusten pohjalta tai aineiston pohjalta)

Nyt tutkija alkaa keräilemään eri vastauksista mielestään yhteenkuuluvia asioita. Keräily voi tapahtua vaikkapa kyselyn alkuperäisten kysymysten alle: tutkija kirjoittaa kysymyksen 1 ja kerää sen alle vastauksen kaikilta vastanneilta jne. Tämä kannattaa tehdä tietokoneen tekstinkäsittelyohjelman avulla.

Joskus tutkija voi kerätä vastauksia ilman mitään ennakkokysymystä (valmista otsikkoa). Tällöin hän vain kerää yhteenkuuluvia lausumia ja liittää ne toistensa yhteyteen.

3.

Seuraavaksi tehdään löydettyjen teemojen tulkinta

(Mitä merkitsevät, miten vastaavat tutkimusongelmaan, miten muuttavat tutkimusongelmaa)

4.

Lopuksi voidaan edetä aineiston syvätulkintaan, jota voisi luonnehtia myös "rivien välistä lukemiseksi". Tällöin yritetään löytää ilmiasua, pintatasoa, syvemmällä olevia merkitysrakenteita (esim. teemoja tasolla 4. emt. merkityskaaviossa)

Tällöin aineiston elementit eivät kerro suoraan jotakin asiaa vaan viestivät ja ovat osoituksena syvätason rakenteesta. Syvätulkintaa ei voida useinkaan tehdä kuin vain hyvin suppeasta tekstimateriaalista.

Esim. jos etsitään sosiaalisen kieliopin kaltaisia syvärakenteita, voi aineistoksi riittää muutama lause tai katkelma haastattelutekstiä. Vain pieni aineisto mahdollistaa syvällisen käsittelyn. Tällaista tulkintaa tehdään erityisesti ns. objektiivisessa hermeneutiikassa.

8 Tieteellinen keskustelu

Jos korostetaan sitä vaihetta tieteellisessä toiminnassa, joka tapahtuu toimijan ahertaessa suhteellisessa yksinäisyydessä, voidaan koko toimintaa luonnehtia tutkimukseksi. Mutta heti, jos otetaan huomioon se, ettei tutkija ole vain yksittäinen tiedonetsijä vaan osa laajempaa keskusteluyhteisöä voimme nähdä että tutkimus tapahtuu osana tiedeyhteisön toimintaa. Tällöin voimme puhua tutkijan työstä.

Tutkijan työtä voidaan ymmärtää vain koko tieteen muodostamaa taustaa vasten. Tiede on ennenkaikkea kollektiivinen hanke: tieteellistä tutkimusta ei voi tehdä yksin vaan vain osallistumalla tiedeyhteisöön.

On luontevaa kutsua tieteellistä toimintaa tutkimuksineen, opetuksineen ja opiskeluineen kokoavasti tieteelliseksi keskusteluksi.  Tieteellinen keskustelu muodostaa tieteellisen toiminnan ytimen.

Tutkijoiden tekemät tutkimukset ovat pääasiallisia puheenvuoroja tieteellisessa keskustelussa.

Miten tieteellinen keskustelu poikkeaa muusta keskustelusta?

Tieteellinen epäily, kritiikki ja perustelu toteutuvat tieteellisessä keskustelussa (vaikka niiden sisäistäminen jokaisen tutkijan omaan toimintaan onkin välttämätöntä). Tieteelliseen keskusteluun osallistuvat periaatteessa tiedeyhteisön jäsenet.

Tiedeyhteisö itse määrittelee, keillä on oikeus olla täysivaltaisia jäseniä. Jäseneltä edellytetään tieteellistä pätevyyttä, joka osoitetaan tieteellisillä puheenvuoroilla. Uusien jäsenten saamiseksi ja yhteisön jatkuvuuden turvaamiseksi annetaan maallikoille eri asteisia noviisijäsenyyksiä ja mahdollisuus osoittaa pätevyytensä lisääntyminen ja näin päästä vähitellen täysjäseneksi.

Hyvä tieteellinen puheenvuoro sisältää monia asioita. Ensinnäkin siinä osoitetaan, että puhuja on ymmärtänyt keskustelun sisällön tähän asti. Toiseksi siinä myönnetään jotkin esitetyistä puheenvuoroista tosiksi, siis asetutaan niitä kannattamaan. Kolmanneksi siinä kumotaan jotkin puheenvuorot. Neljänneksi esitetään jokin aivan uusi asia tai näkökulma, joka ei vielä ole ollut keskustelussa mukana. Lisäksi kaikki nämä asiat täytyy olla hyvin perusteltuina.

Käytännössä perustelu tarkoittaa sitä, että esitetään tärkeimmät asiat, jotka tukevat esitettyja näkemyksiä ja sitten esitetään itsekriittisesti kaikki mahdolliset puutteet, joita perusteluissa on ja kolmanneksi esitetään tulevaa kritiikkiä ennakoiden, miksi tiettyt epäilyt eivät riitä kumoamaan esitettyä näkemystä.

Tieteellinen keskustelu on hyvin nuori interaktiomuoto, johon ei ehkä vielä olla kunnolla valmistautuneita. Tieteessä kritiikin pitäisi olla iloinen asia, se mihin pyritään. Kritiikistä ei saa loukkaantua; päinvastoin. Syleilevä tai hiljainen hyväksyntä merkitsee itseasiassa sulkemista teorian kehittelyn ulkopuolelle.

Arkikeskustelussa praktiset päämäärät tekevät keskustelusta positiivista ja rakentavaa, mutta samalla asettavat rajan erehdyksille ja sitovat menestymisen keskustelussa henkilökohtiseen menestykseen ja itsetuntoon. Arkikeskustelussa riittää persoonallisen mielipiteen esittäminen ja mielipiteen perusteluksi riittää useimmiten mikä tahansa satunnainen mieleenjuolahtava asia. jos arkikeskustelussa esitetään kritiikkiä on seurauksena useimmiten loukkaantumisia ja riitelyä, jossa puhe tuotapikaa kadottaa alkuperäiset sisältöalueensa. Arkikeskustelussa asioita myös esitetään useimmiten varmoina tietoina ja ehdottomina mielipiteinä, joka toisaalta voi johtaa samaa mieltä olevien suureen yhteenkuuluvuuden tunteeseen ja verisiin riitoihin erimieltä olevien kanssa.

Arkikeskustelussa erehdykset ja erimielisyys usein tuomitaan ankarasti tai niiden pohjalta tehdään tietty henkilö tai henkilöt naurunalaisiksi.

Tieteessä taas ei pitäisi olla tällaista sitoutumista arkiajattelun rakenteisiin. Paradoksaalisesti voidaankin sanoa, että tieteessä ei ole tietoa, koska kenenkään ei pidä jäykästi luottaa "uskomuksiinsa" vaan tutkijan tulee olla valmis niistä kepeästi luopumaan.

Jos erehdykset ovat eduksi tieteelle, niiden pitäisi olla myös eduksi niiden tekijöille.

Tutkijankoulutuksessa on syytä kuitenkin valmentaa siihen, ettei tieteellisen keskustelun onnelaa ole olemassa, vaan monet arkikeskustelun ja -toiminnan raadollisuudet vaikuttavat sielläkin - ja usein vielä paljon pahemmissa muodoissa.

9 Tutkimusprosessi

Lopuksi tarkastellaan yhden tutkijan yhtä tutkimusta ja sen syntyprosessia: Miten tutkimus tehdään? Kaiken edellä esitetyn pohjalta pitäisi jo pystyä päättelemään, millainen tutkimuksen täytyy periaatteessa olla. Ei kuitenkaan voi olla aloittelijalle selvää, mitä vaaditaan systemaattisesti totuutta etsivältä laajalta kirjalliselta keskustelupuheenvuorolta, joka etsii totuutta nimenomaan altistamalla itsensä tieteellisen keskustelun systemaattiselle epäilylle ja kritiikille.

Pääpaino opiskelun tässä vaiheessa on tutustumisella tutkimuksen syntyprosessiin ja siihen mitä se vaatii tutkijalta. Tutkimuksen lopulliseen, julkaistavaan ulkoasuun ei paneuduta kovin tarkasti. Siihen liittyvät asiat voi sitten lopullisesti tarkistaa tutkimuksen kirjoitusvaiheessa sopivasta oppaasta (Latomaa et al 1991). Kirjoittamista on kuitenkin jonkin verran käsiteltävä jo nyt, koska kirjoittaminen on olennainen osa koko tutkimusprosessia - ei vain loppuraportointiin liittyvä vaihe.

Taas on korostettava , että kurinalainen, suunnitelmallinen ja systemaattinen työskentely on ensiarvoisen tärkeää - mutta toisaalta prosessi on yllätyksiä, mutkia ja sotkuja täynnä. Varsinkin jos on tulossa hyvä tutkimus.

Tutkimusprosessi ei etene minkään oppikirjoissa esitetyn laatikkomallin mukaisesti vaan siinä tapahtuu hyppyjä, toistoja, paluita taaksepäin, ehkä koko homman aloittaminen alusta, suunnan vaihdoksia jne. Hermeneuttisen kehän käsite antaa paremman kuvan kuvan prosessista kuin suoraviivainen laatikkomalli, mutta sekin on liian selkeä ja harmoninen.

Tärkeintä on kuitenkin muistaa, että tutkimusprosessi on oppimisprosessi. Umberto Econ sanoin: "tutkielman tekeminen on hauskaa, ja tutkielma on kuin sika: siitä ei mene mitään hukkaan (1990, 200)."

Mitä tutkia?
Tutkimuksen aihe ja ongelman rajaaminen

Vaikeimpia ongelmia tutkimuksen teossa ovat juuri ongelmaan liittyvät ongelmat. Toisaalta tilanne on käsittämätön: maailmamme on väärällään ongelmia tutkittavaksi ja vähän pinnan alta penkaisemalla nousee esille röykkiöittäin uusia ongelmia. Itse asiassa ongelma taitaakin olla ongelmien liiallisuus: valinnan ongelma.

Ennen mitään käytännöllisiä ohjeita on syytä pysähtyä miettimään, mitä käsite ongelma tarkoittaa. Ongelma (liittyykö käsite alunperin onkimiseen) on jonkinlainen tehtävä, josta ei tiedetä, miten se olisi suoritettava. Siitä täytyy olla kuitenkin jonkinlainen tuntuma, että se olisi mahdollista tehdä. Ei voi olla tehtävää, jota ei voi kuvitella tehdyksi.

Tieteelliset ongelmat ovat tietämiseen liittyviä ongelmia: niissä tehtävänä on jonkin asian ymmärtäminen, paljastaminen; väitteen todistaminen tai kumoaminen. Puhtaasti käytännöllisten ongelmien ratkominen ei kuulu tieteelle. Yleensä ei kuitenkaan ole olemassa tiedollista ongelmaa, joka jotenkin liittyisi johonkin käytännölliseen ongelmaan eikä käytännöllistä ongelmaa, johon ei liittyisi tiedollista ongelmaa.

Minkälaista tiedollista ongelmaa sitten kannattaa tutkimustaan varten etsiä?

Ensinnäkin ongelman täytyy olla todellinen ongelma tutkijalle itselleen. Hyvä tutkija pystyy tekemään erilaisista asioista ongelmia itselleen, mutta ei ehkä mistä hyvänsä. Joka tapauksessa on työlästä tutkia ongelmaa, jota ei itse koe ongelmaksi. Ja on erittäin todennäköistä, että siitä syntyy surkea tutkimus, jos syntyy mitään.

Toiseksi ongelman on oltava teoreettisesti, tieteen tilanteesta katsottuna tärkeä. Proseminaarin tai gradunkaan ei tarvitse olla teoreettisesti maata mullistava - siis mitään todella merkittävää uutta teoriaa tuottava. Mutta niidenkin ongelmien on sijoituttava jollakin tavalla tieteelliseen keskusteluun. Tätä nimitetään ongelman teoreettiseksi relevanssiksi.

Käytännössä voidaan äärimmäisenä kriteerinä pitää vaatimusta, että kasvatustieteessä on tutkittava kasvatukseen kuuluvia asioita. Tätä kysymystä voi lähestyä monelta kannalta, mutta mielestäni tämä on rehellisin ja luontevin: Tiedämmekö mitä kasvatus on? Ehkä emme, mutta tutkimusongelmamme on sellainen, että sen yhteydessä joudumme asiaa pohtimaan. Ja valmis tutkimuksemme lisää ymmärrystämme siitä, mitä tuo hankala käsite kasvatus oikein tarkoittaa.

Teoreettiset ja käytännölliset ongelmat liittyvät sillä tavoin toisiinsa, että varsinkin kasvatustieteen kaltaisissa tieteissä hyvä tutkimusongelma on myös käytännön toiminnan kannalta tärkeä. Tutkimuksella ei tule olla päämääränä tuottaa joitakin välineitä tai valmiita ratkaisuja käytännön ongelmiin vaan ennemmin sellaista tietämystä, jonka pohjalta pystymme kypsemmällä tavalla ratkomaan käytännön ongelmia. Tämän vaatimuksen takia tutkimuksen ei siis tarvitse eristäytyä käytännöstä, vaan ainoastaa säilyttää omaa olemustaan vastaava tavoitteen asettelu, vaikka sitten tutkimus tapahtuisi käytännön toiminnassa.

Kolmanneksi ongelman on oltava tutkittavissa. Tämä ei ole helposti arvioitavissa. Yleissääntönä sanoisin, että jos edelliset kolme tai kaksi ensimmäistä kriteeriä täyttyvät hyvin, niin tämä kolmas ei voi olla ylipääsemätön asia. Jos ei voi tutkia jollakin metodilla niin tutkitaan toisella. Jos ei saada paljon irti, otetaan se, mikä saadaan. Onhan se sitä arvokkaampaa, mitä enemmän sitä halutaan ja mitä vaikeammin sen saavuttaa.

Kuitenkin erityisesti opinnäytetöissä ja harjoitustöissä olisi pyrittävä sellaisiin ongelmiin, joista selviää käytettävissä olevien resurssien puitteissa kunnialla. Käytännössä tämä vaatii ennenkaikkea ongelmien rajausta. Liiallinen laajuus on yleisin ja pahin tutkittavuutta haittaava seikka ongelman asettelussa.

Rajaaminen tekee ongelmasta helpommin tutkittavan
Ongelman rajaaminen kuuluu tutkijan taitoihin

Rajaamista voidaan pitää toisaalta ongelman laajuuden karsimisena. Tätä voitaisiin nimittää suppilomenetelmäksi. Laajimmillaan kasvatustieteellisen tutkimuksen ongelma voisi olla: mitä on kasvatus? Tämä ei ole kovin järkevästi tutkittavissa tällaisenaan. Rajataan: mitä on lasten kasvatus. Mitä on lasten kotikasvatus? Mitä on lasten kotikasvatus Suomessa 1990 luvun taitteessa keskiluokkaisissa yksinhuoltajaperheissä? jne Tai: Mitä on lasten kotikasvatus J W Snellmanin kasvatusfilosofian mukaan. Kun olet tutkinut tällaisen tutkittavissa olevaksi rajatun ongelman, voit esiintyä sen asian suhteen asiantuntijan ja osallistua tieteelliseen keskusteluun ja ottaa kantaa myös laajempaa kysymykseen: miten käsite kasvatus tulisi ylipäänsä ymmärtää.

Empiiris-analyyttisen metodin mukaisesti rajauksessa on edettävä niin pitkälle, että meillä on ongelma muotoiltuna testattavaksi hypoteesiksi tai pariksi sellaiseksi. Sen sijaan hermeneuttisesti tai filosofisesti suuntautuneessa tutkimuksessa ei korosteta näin yksinkertaisen suppilomaista menettelyä vaan ongelmaa kehitellään suhteuttamalla sitä yksityiskohtiinsa ja kokonaisuuteensa. Koko tutkimusprosessi voidaan nähdä ongelman kehittelynä (ja rajaamisena). Hyvä lopputulos tutkimukselle on hyvä muotoilu tutkittavasta ongelmasta.

Voimme sanoa, että ongelman kehittely lähtee liikkeelle omasta esiymmärryksestämme ja etenee tutkimuksen etenemisen myötä. Ongelman kehittelyssä ja valinnassa on pystyttävä yhdistämään kaksi ristiriitaista vaatimusta: kokonaisvaltaisuus ja rajaaminen. Toisaalta on nähtävä kaikki asiaan liittyvät tärkeät yhteydet ja toisaalta osattava keskittyä näistä olennaisimpiin.

Käsitekartta lähdössä hahmottumaan.

Kätevä väline tämän ongelman ratkaisemiseen ja tämän taidon harjoitteluun on ns käsitekarttamenetelmä. Tämän menetelmän voi nähdä tavallisen yksinkertaisen vapaan assosiaation ja ranskalaisten viivojen menetelmän laajennuksena.

Ongelmaa voit kehitellä pistämällä paperille alekkain mielestäsi tärkeitä, tutkimushankkeeseesi liittyviä asioita. Kun luet tai keskustelet asioista, keksit lisää. Katselet tätä listaasi ja alleviivaat joitakin, vedät yli joitakin, tarkennat, lisäilet ja kirjoitat silloin tällöin koko listan uusiksi muuttaksesi asioiden järjestystä.

Kun tällaiseen alekkain-listaan lisätään toinen ulottuvuus saadaan käsitekartta. Käsitekarttaa voi laatia kirjoittamalla paperille jonkin lähtökohta käsitteen, lisäämällä sen ympärille siihen liittyviä toisia käsitteitä ja näiden toisten käsitteiden ympärille taas näihin kuhunkin liittyviä muita käsitteitä. Näin saadaan kartta, josta selviää, mitä käsitteitä (tai ongelmia) meillä aiheeseemme liittyen on ja miten ne liittyvät toisiinsa. Tätä karttaa voi sitten tarkentaa ja korjailla ja rajata samalla, kun tutkiskelemme aihettamme.

Tutkimussuunnitelma

Tutkimusta, kuten kaikkea muutakin monimutkaista ja suurisuuntaista hanketta on syytä ja jopa pakko suunnitella. Itse asiassa tällaisen toiminnan (ainakin vähänkään menestyksekäs) suorittaminen edellyttä suunnittelua, vaikkei toimija itse aina hoksaisi myöntääkään suunnitelleensa toimintaansa.

Voidaan ajatella, että mitä monitahoisempi toimintaprosessi on kysymyksessä, sitä tietoisempaa suunnittelun täytyy olla ja sitä olennaisempi osa itse toimintaa suunnittelu on. Hyvin suunniteltu on puoleksi tehty: tämän voi ymmärtää myös niin että puolet työstä on suunnittelua.

Tutkimuksen suunnittelu ei tietenkään seuraa ongelman rajauksen jälkeen vaan ne ovat osittain samaa toimintoa: Kehkytyvä käsitekartta on osa tutkimussuunnitelmaa, se on tutkimuksen teoreettinen viitekehys.

Mahdollisimman nopeasti pitäisi päästä tutkimussuunnitelmassa siihen, että laatii tulevan tutkielman:

·        otsikon

·        sisällysluettelon

·        johdannon ja

Huom: nämä kaikki tulevat varmasti muutamaan kertaan muutumaan, mutta niiden olemassa olo tekee työstä määrätietoisempaa, helpompaa ja miellyttävämpää (vähentävät epävarmuuden tunnetta). Tee nämä ensisijaisesti itseäsi varten ja sillä mielellä, että muuttelet niitä, mutta yritä tehdä niistä mahdollisimman yksityiskohtaiset. Johdannossa kerrot lyhyesti, mitä aiot tehdä (otsikossa todella lyhyesti). Sisällysluettelossa kerrot itsellesi, mistä asioista pitäisi kirjoittaa jotain. Kirjallisuusluetteloon keräät (ja merkitset erikseen), mitä kirjoja olet lukenut, mitä pitää vielä etsiä käsiin jne. Tee tarkat lähdemerkinnät heti kun alat lukemaan teosta.

Työt

Tutkimuksen teko on ajattelua, lukemista, kirjoittamista ja keskustelua. Ehkä suhteissa keskustelua 10%, lukemista 80%, kirjoittamista 60% ja ajattelemista 100%. Siis toimintoja tapahtuu päällekkäin. Keskustelun osuus voi olla suurempi tai pienempi tutkijan luonteesta ja työtilanteesta riippuen. Ajattelua on kuitenkin tapahduttava koko ajan: ajatuksettomasta kirjoittamsiesta tai lukemisesta ei ole mitään hyötyä.

Lukemista on enemmän kuin kirjoittamista (yleensä), mutta kirjoitaminen ei rajoitu lopullisen tutkielman tuottamiseen vaan jatkuvasti on tehtävä muistiinpanoja luetuista kirjoista ja omista ajatuksista.

Muistiinsa ei saa luottaa: kaikki mikä vähänkin voi olla merkityksellistä, on kirjoitettava hetimmiten muistiin. Muistiinpanoja varten voi käyttää kortteja (perinteisesti käytetyin ja koetelluin menetelmä), muistivihkoa (parempi kuin irtolaput ja sanomalehden reunat) tai tietokonetta (nyttemmin syrjäyttänyt kortit - hankala kuitenkin pitää aina mukana).

Erityisen tärkeää on tehdä kirjoista muistiinpanoja, ettei tarvitse joskus kiireellä ja epätoivoisesti etsiä, missä se joku tärkeä ajatus sanottiinkaan - varsinkin, jos on jo palauttanut kirjan kirjastoon. Mutta vielä tärkeämpää on liittää näihin muistiinpanoihin riittävät lähdetiedot.

Omat ajatukset ja oivallukset kannataa myös kirjata aina muistiin ja tehdä se mahdollisimman seikkaperäisesti ja mihin asioihin oivallus liittyy. Näitä muistiinpanoja voi liittää viittauksina käsitekarttaan, mutta niistä voi myös muokata "valmiita" (myöhemmin hiottavia) kappaleita lopulliseen tutkielmaan.

Tutkielmaa ei kannata ajatella kirjoittavansa alusta loppuun kerralla valmiiksi, vaan kun sinulla on sisällysluettelo olemassa tiedät, että tämä oivallus tai tämä kirjallisuuskatsaus liittyy juuri tietyn otsikon alle: kirjoita valmiiksi luonnos siitä luvusta tai jaksosta.

Kun ei ole lukemista tai ei jaksa lukea tai omia ajatuksia ei synny, lue kirjoittamiasi katkelmia ja täydennä niitä ja hio niiden tyyliä ja selkeyttä. Työstä tutkimustasi sekä yksityiskohdissaan että kokonaisuudessaan kokoajan - sekä ajatuksissasi että paperilla (tai tietokoneen muistissa).

Aina kun mahdollista keskustele jonkun kanssa ongelmistasi ja oivalluksistasi. Saat niihin apua ja selkeyttä. Lueta myös joskus luonnoksiasi jollakulla.

Lähteiden etsintä, käyttö ja niihin viittaaminen

Lähteitä löytää ennekaikkea kirjastoista, mutta myös ystäviltä, kirjakaupasta ja divareista. Uusia lähteitä voi systemaattisesti etsiä tietokannoista hakusanojen avulla. Kun saat käsiisi hyvän lähteen, löydät sen lähdeluettelon avulla sitä vanhempia lähteitä. Se kuinka paljon ja mitä lähteitä tarvitsee, riippuu tutkimusongelmasta ja lähteiden saatavuudesta. Nyrkkisääntö on, että kaikkeen aiheesta kirjoitettuun tieteelliseen kirjallisuuteen on tutustuttava - mutta tämä ei koske tietysti proseminaaria eikä aina graduakaan.

Lähteinä voi käyttää (tieteellisen kirjallisuuden lisäksi) mitä hyvänsä: kirjallisuutta, lehtiä, keskusteluja, televisio-ohjelmia jne. Ainoa kriteeri on, että niistä on hyötyä tutkimuksen kokonaisuuden kannalta. Tärkeitä ajatuksia voi saada mistä hyvänsä ja tieteellinen systemaattisuus vaatii kuvailemaan myös ajatustensa syntyprosessia. Tieteellisen pätevyyden suhteen lähteet voidaan panna seuraavaan järjestykseen:

A.     tutkimukset ja artikkelit tieteellisissä julkaisuissa

B.      populaarit tieteelliset teokset, esseet ja esitelmät

C.     kaunokirjalliset tuotokset

D.     Ei-tieteellisiä lähteitä (edellä 3 ja osin 2) ei kuitenkaan saa käyttää minään auktoriteetteina!

Tutkimus on keskustelua. Kuten muussakin keskustelussa on tapana, tutkimuksissa viitataan toisten esittämiin puheenvuoroihin. Niitä kritisoidaan tai kannatetaan tai yksinkertaisesti käytetään lähtökohtina ja apuvälineinä omien ajatusten kehittelemisessä ja ilmaisemisessa.

Tutkijan ajatuksen suhde johonkin lähteeseen voi olla hyvin monenlainen. Sen tavan jolla lähteeseen viitataan tulisi jo sinänsä tehdä selväksi tai ainakin antaa vihje siitä, mikä tuo suhde on: onko se kriittinen, myönteinen, halveksiva, kunnioittava, apuna käyttävä vai vain esimerkkina esille nostava.

Jos jokaisen viittauksen yhteydessä kerrotaan tarkasti käytetty lähde, olisi lopputulos helposti hyvin sotkuinen. Tämän takia on otettu käyttöön eri tieteenaloilla erilaisia tekniikoita hoitaa viittaamiset kätevästi ja tehokkaasti ja häiritsemättä itse tekstiä. Yhteistä näille on se, että lähteet on luetteloitu teoksen loppuun ja tekstissä tehdään viittauksia tänne luetteloon. Luettelossa on täydelliset tiedot kustakin teoksesta. Niiden perusteella täytyy olla mahdollista jäljittää ko teos, vaikka se olisi kuinka erikoinen ja harvinainen tapaus. Jollei lukijan ole mahdollista saada teosta käsiinsä on senkin ilmettävä luettelon tiedoista.

Erityisen tärkeää on sitten se, että kun tekstissä on viittaus lähteeseen, lukija voi helposti ja yksiselitteisesti päätellä, mitä lähdeluettelon teosta tarkoitetaan. Ei saa syntyä epäselvyyksiä. Toiseksi tekstissä olevassa viittauksessa mielellään kerrotaan mihin kohtaan teosta viitataan. Ja vielä on käytävä ilmi millä mielellä viittaus on tehty. Tekstissä olevan viittauksen on oltava lyhyt ja selkeä. Jos halutaan selittää jotain tarkemmin, se voidaan tehdä alaviitteessä eli huomautuksessa.

Käytä suoria lainauksia harkitusti ja varovaisesti. Tarkoitus on, että sinä olet kertoja!

Raportointi

Tutkimuksia voidaan tarkastella kirjallisuutena. Emme kuitenkaan aio mennä mihinkään kirjallisuustieteelliseen tai esteettiseen analyysiin vaan otamme muutaman tärkeänoloisen asian esille.

Kenelle tutkimus on kirjoitettu?

Tätä asiaa on pohdittava joka kerta erikseen. Yleisöjä voi olla useita. Kuitenkin tutkimus on aina ennenkaikkea puheenvuoro tieteellisessä keskustelussa, eli se on kirjoitettu toisille tieteilijöille. Käytä siis sellaista kieltä, mitä tieteilijät ovat tottuneet lukemaan ja poikkea siitä vain sen verran, että sen voi kokea piristävänä ja mielenkiintoisena.

Miksi tutkimus on julkaistu?

Edellisen kappaleen perusteella voidaan sanoa, että kritisoitavaksi. Tee siis kritisointi (tieteellinen) niin paljon mahdolliseksi kuin voit. Kirjoita ymmärrettävästi ja selkeästi: älä anna kritisoida keskeneräistä tai kömpelöä kieltä, vaan vain asiaa.

Käytä riittävän lyhkäisiä lauseita ja kappaleita, yksinkertaisia rakenteita. Määrittele käsitteesi selkeästi ja käytä käsitteitä johdonmukaisesti. Paljasta kaikki lähteesi, mutta älä väitä lukeneesi, mitä et ole lukenut. Älä vihjaile tai käytä vertauksia turhan takia.

Kirjoita useampaan kertaan ja testaa ymmärrettavyys ja virheettömyys jollakin asianharrastajalla.

10 Kirjallisuutta




[1] Tieteensosiologia on tiede, joka tutkii tieteen tekemisen yhteisöllisiä ja yhteiskunnallisia prosesseja ja ulottuvuuksia. Se on tiedeyhteisön sosiologista tarkastelua.

[2] Edelliseen "empiiris-analyyttiseen" käsitykseenkin on liittynyt tällainen piirre käytännön toimintaa tutkivien tieteiden suhteen vaikkei pragmatismia olekaan virallisesti tunnustettu: esim kasvatustieteen alueella on puhuttu teorian soveltamisesta käytäntöön. Jos johdonmukaisesti ollaan pragmatisteja ei tällainen soveltaminen kuitenkaan ole mahdollista, koska teoria ei voi syntyä edellisten mallien mukaan vaan se myös syntyy käytännössä.

[3] Tätä prosessia ns. kriittinen tiede nimittää ihmistieteiden antautumisksi luonnontieteelle, minkä seurauksena syntyy ns. sosiaaliteknologiaa.