KASVATUSTIETEELLISEN JATKO / TUTKIJANKOULUTUKSEN KEHITTÄMINEN (suunnitelmaluonnos 1990 / EP)

JOHDANTO

"Kasvatustieteellinen ala laajenee nopeasti, ja tutkijakoulutuksen tarve on suuri. Alalle on tyypillistä sivutoiminen jatko-opiskelu ja tutkimuksen tekeminen työhön liittyvästä aiheesta (opettajat EP). Sivutoimisesti jatko-opintoja harjoittavia tulisi tukea ohjauksella, informaatiolla ja koulujen loma-aikoihin sijoittuvilla tutkijakursseilla. Alalla tarvitaan lisää päätoimisia jatkokoulutuspaikkoja sekä rahoituskeinoja määräaikaisia tutkimusvapaita varten. Kansainvälisen yhteistyön lisääminen on tärkeää. (Komiteamietintö 1989:55, 6.)"

Tieteellinen jatkokoulutus tarkoittaa lähinnä (ylemmän) yliopistollisen perustutkinnon suorittaneille annettavaa lisensiaatin tai tohtorin tutkintoon so yliopistollisen jatkotutkintoon tähtäävää koulutusta. Viimeaikoina on yleistynyt käytäntö puhua tutkijankoulutuksesta tässä yhteydessä. Terminologiaan ja käsitteen määrittelyyn liittyy mielenkiintoisia näkökohtia, mutta ongelmaksi jatkokoulutus on muodostunut erityisesti yliopistojen tulosvastuullisuuden vaatimuksen takia. Sen, samoin kuin koko yliopistolaitoksen, katsotaan tarvitsevan kehittämistä, jotta siihen uhratuille sijoituksilla saataisiin mahdollisimman hyvä kate eli se toimisi mahdollisimman tehokkaasti ja hyvin.

Tieteen toiminnan kehittämisen kannalta tärkeintä olisi hahmottaa riittävän laajasti ja kokonaisvaltaisesti, mistä on kyse. Kehittämisongelma on asetettava tutkimusongelmaksi. Kehittäminen ei saa jäädä lyhyen tähtäimen hallinnollisiksi toimenpiteiksi, koska silloin ei ole mitään näkymää siitä, että ongelmaa olisi tosiasiassa ratkaistu eikä ehkä pitemmällä tähtäimellä pikemminkin pahennettu. Kahden kuukauden perehtymisen ja pohdinnan perusteella ei tohdi esittää kovin mittavia toimenpiteitä. Joitakin ehdotuksia voi kuitenkin esittää, mutta niidenkin suhteen on pikemminkin kyse jo aiemmin moneenkin kertaan tehtyjen ehdotusten uudelleen korostamisesta ja parhaassa tapauksessa lievästä konkretisoinnista. Ensiarvoisimmalta toimenpiteeltä tuntuisi pitkäjänteisen tutkimusohjelman aloittaminen, jossa kasvatusalan tutkijankoulutuksen ongelmia ja näkymiä selviteltäisiin osana kasvatusalan tiedeyhteisön toiminnan monitieteistä tieteentutkimusta.

On lähdettävä liikkeelle ensiarvoisen tärkeästä käsitteellisestä ongelmasta: mitä on tiede ja mitä tarkoittaa hyvin toimiva tiede? Tieteen kehittämisessä, samoin kuin arvioinnissakaan ei ole mitään mieltä, jollei tämä lähtökohta ole selvä. Asia on erityisesti tieteenfilosofian ja muun tieteentutkimuksen keskeisin tutkimusongelma; sen kautta tavallaan tiede itse yrittää hahmottaa omaa kuvaansa. Tuntuisikin luontevalta ajatella, että tieteen kehittäminen lähtisi tieteen omasta itseymmärryksestä, jolloin tiede toisaalta itse kehittäisi itseään ja toisaalta sanoisi muulle yhteiskunnalle, mitä se siltä tarvitsee toimiakseen paremmin.

Toisaalta tieteen ulkopuolisilla tahoilla voi olla hyvin monenlaisia käsityksiä siitä, mitä tiede on, miten se toimii, ja mitä se tuottaa. Muu yhteiskunta sijoittaa tieteeseen varoja, elättää sitä, joten se myös katsoo oikeudekseen vaatia tieteeltä sitä, mitä se olettaa tieteen voivan sille tarjota. Ulkopuolisten tahojen vaatimuksilla on myös reaalista valtaa tieteeseen, joten tämän puolen tutkimus on välttämätöntä vaikka kuinka korostaisi tieteen sisäisen näkökulman tärkeyttä. Eikä jako sisäiseen ja ulkoiseen ole mitenkään yksiselitteinen etenkään kasvatustietessä.

Muun yhteiskunnan moninaiset vaatimukset suodattuvat tieteeseen (poliittisten) päätöksentekomekanismien kautta, joissa ristiriitaisia vaatimuksia sovitetaan yhteensopiviksi. Näiden mekanismien muodostamaa kokonaisuutta (eri asia on, muodostavatko ne mitään kokonaisuutta) voidaan kutsua tiedehallinnoksi, joka toisaalta tulkitsee yhteiskunnan toimeksiantoja ja tekee tarjouksia eli toimii vaihdon valvojana (kauppiaana) ja toisaalta työnjohtajana valvoo ja ohjaa tieteen toimintaa markkinoiden mukaisesti. Tämä kontrollimekanismi edellyttää tieteen tuotteiden mitattavuutta, ja tällaisia mitattavia yksikköjä ovat juuri mm tutkinnot.

Kolmanneksi näkökulmaksi voidaan ottaa tehtävä sovittaa nämä kaksi käytännössä jotenkin yhteen. Tämä käytännön näkökulma on myös pitkälti opiskelijan näkökulma, koska hänen toiminnastaanhan viimekädessä on kysymys (vrt Hollo). On tarkasteltava tiedettä yhteisönä ja ihmisinä, jotka reaalisesti kuuluvat sekä tieteen sisäiseen että ulkoiseen maailmaan ja välittävät (tavallaan myös muodostavat) ristiriidat. Tällöin törmätään resurssiongelmiin, yhteistoiminnan ongelmiin: sanalla sanoen sosiaalisen toiminnan ongelmiin.

Tieteellinen toimija kohtaa hallinnollisyhteiskunnallisia (eksternaalisisia) paineita ja yritää vastata niihin siten, ettei tiede tieteenä lakkaa olemasta vaan voi säilyttää oman kulttuurinsa ja autonomia; samalla hän yhteiskunnan jäsenenä kantaa huolta siitä, ettei tiede irtaudu muusta todellisuudesta vaan säilyttää relevantin yhteyden siihen. Hallinnon ja tieteen ristiriidan ratkaisusta riippuu nähdäänkö jatkotutkinto ylipäänsä järjellisenä (esim tieteen, ihmisyyden, kulttuurin jne edistymisen kannalta) ja siten kunnioitusta ansaitsevana vai onko se vain pelkää puijattavaa byrokratiaa, tyhjä rituaali ja professionaalisen vallan väline.

Monelta kannalta nyt pidetään tärkeänä kansaivälisyyden ja muun laajaalaisuuden ja liikkuvuuden kehittämistä. Tämä liittyy ajanhenkeen, yleiseen kansainvälistymiseen (yhteiskunnan tavoite) mutta se on myös tieteen sisältä kumpuava vaade: tiedeyhteisön on oltava paitsi tiivis, myös riittävän laaja ja rajoiltaan auki.

TIETEEN NÄKÖKULMA

Mitä tiede on?

Jotta tieteelle voidaan asettaa tavoitteita tai vaatimuksia on ensiksi tietysti tiedettävä, mitä tiede on. Tai ainakin on tiedettävä, ettei sitä ole mitenkään ongelmattomasti ratkaistu missään. Se on jossain määrin avoin ongelma. Esimerkiksi korkeakoululaitoksen kehittämislain tavoite on edistää tiedettä, mutta lakikaan ei (onneksi) määrittele, mitä tämä sitten tarkoittaa. Tieteen kannalta on ajateltava, että tieteellä on oikeus olla tiede: siltä ei voida vaatia muuta. Vaikka siihen kuinka paljon sijoitetaan, ei tuotoksina ole lupa odottaa muuta kuin tieteen tuotoksia (mitä ne sitten ovatkaan).

Lyhyesti voidaan esittää eräs määritelmä: tiede on instituutio, joka (sitä varten kehitettyjen menetelmien ja välineiden avulla) tuottaa (ja testaa) uutta tietoa ja välittää sitä tieteen ulkopuolelle. Klassisen filosofisen tiedon käsitteen, jonka mukaan tieto on asianmukaisesti perusteltu tosi uskomus, avulla voidaan luonnehtia tieteellisen toiminnan kokonaisvaltaista luonnetta. Pelkkien uskomusten tuottaminen ei riitä, vaan niihin on liityttävä asianmukainen perustelu. Perustelu antaa viitteen siitä, että uskomus on paikkansa pitävä, joten siihen kohdistuu suurimmat vaatimukset. Tietoa ei myöskään ole olemassa, jollei se ole perustelunsa avulla muutettu jonkun uskomukseksi. Näin tiedon tuottamista, sen testaamista ja sen välittämistä ei voida tarkastella toisistaan irrallisina.

Selvältä näyttää, että tieteen toiminnan keskiö on tutkimus, johon opiskelu ja opetus liittyvät voimakkain sisäisin yhteyksin. Mitä tämä tarkoittaa konkreettisemmin, onkin jo oman tutkimuksensa aihe. Ongelmaa täytyy lähestyä paitsi tieteenfilosofisesti, myös ainakin tieteen historiallisesti ja sosiologisesti, kuten seuraavassa olen alustavasti tehnyt. Tästäkin voisi alustavasti päätellä, että jatkokoulutuksen järjestäminen ja sen ongelmat ei ole mitenkään irrallinen seikka tieteen toiminnassa, vaan pikemminkin aivan sen keskiötä ja siihen vaikuttavat tieteenalan kokonaistilanne, teoreettinen ja tutkimuskäytäntöjen taso, kansainväliset ja muut kommunikaatioyhteydet, alan tieteellinen peruskoulutus jne.

Tieteen muuttuminen

Kuvaavaa aikamme dynaamisuudelle on, että tiedettä tarkastellaan useimmiten sen muuttumisen kautta. Tällöin ongelmaksi muodostuu kehityksen ja edistyksen käsitteiden suhde. Kehitys viittaa empiirisesti todettavaan muutokseen ja edistys normatiivisesti hyväksi arvioituun muutokseen. (Vielä tähän voitaisiin sotkea (orgaanisen) kasvun käsite, joka viittaa jossakin mielessä johdonmukaiseen ja jatkuvaan muutokseen, jolla on siis jokin suunta ja jota voidaan pitää rationaalisena siksi, että se voi antaa perustan arvioida joidenkin osatekijöiden rationaalisutta suhteessa ko kasvuun. Ennenkaikkea kasvu on jossain mielessä ennakoitavaa. Kasvun käsite voidaan kuitenkin kiertää kasautumisen käsitteellä.

Tiede epäilemättä kehittyy. Mielenkiintoiseksi asia tulee kysyttäessä, edistyykö se samalla. Tällöin ollaan tieteenfilosofisessa tarkastelussa: miten tieteen pitää kehittyä tullakseen hyväksi tai oikeaksi tieteeksi? Vanha perinteinen vastaus kysymykseen on perustunut kasautumisen käsitteeseen: tiede edistyy, kun se kasvaa kasautuvasti. Tätä ajatusta problematisoi Popper falsifikationismiinsa perustuen: tieteen edistys syntyy tiedon tieteellisen kritiikin kautta. Tietoa ei kasata vaan kumotaan. Tieteen edistys ei enää ole taattua ja automaattista vaan reflektiota edellyttävää. Mutta kun reflektio eli tieteellinen kritiikki eli falsifiointimetodi(t) otetaan käyttöön, ollaan päästy takaisin kasautuvaan kehitykseen, kylläkin hitaampaan, evoluutiota muistuttavaan, mutta silti kasautuvaan. Popperin kanta on internalistinen: tieteen sisäiset seikat, sen omat säännöt ja logiikka ohjaavat tieteen kehittymistä ja vain niiden tulee sitä ohjata, jotta voitaisiin puhua edistymisestä.

Kuhnin käsitys perustuu historialliselle tarkastelulle, jonka perusteella tieteen empiirinen kehitys ei ole ainakaan kokonaisuudessaan kasautuvaa. Siinä erottuu toisaalta kyllä kasautuvan kehityksen vaiheita, jotka ovat kuitenkin ohimeneviä tai pikemminkin vaihtuvia. Tällaisessa normaalitieteen vaiheessa on olemassa kohtalaisen selvä yksimielisyys tieteellisen toiminnan sisäisestä logiikasta, eli paradigma. Paradigma kuitenkin vanhenee, "täyttyy", eikä enää riitä ohjaamaan ja selittämään tieteellistä tutkimusta, joka alkaa tuottaa paradigman kannalta "vääriä" tuloksia. Kypsyy tieteellinen vallankumous.

Kärjistäen voidaan sanoa, että tieteellisen vallankumouksen vaiheessa luovutaan kokonaan tieteestä. (Samoin kuin perinteisen maaseutuyhteisön kekrijuhlan yhteydessä palkolliset sadonkorjuun päätyttyä sanovat itsensä irti so luopuvat työsuhteestaan mutta vain solmiakseen sen heti kohta uudelleen mutta uuden työnantajan kanssa.) Tieteessä ei entisestä paradigmasta kuitenkaan irrottauduta ennenkuin voidaan suoraan siirtyä uuteen, tyhjää väliä ei synny. Kuhnin mukaan tämä hyppy on hyvin totaalinen ja sen suunnalle ei ole tieteen sisäisiä kriteereitä (siksi sitä voisi sanoa tieteestä luopumiseksi). Kasautuvassa normaalitieteen vaiheessa on olemassa tieteen sisäiset kriteerit toiminnalle; paradigman vaihdokselle taas ei voi olla tieteen sisäisiä kriteerejä.

Kuhn näyttäisi siis olevan internalisti normaalitieteen suhteen mutta konstituutioteoreettinen eksternalisti murrosvaiheen suhteen: tieteen ulkoiset tekijät ovatkin tietessä sisällä muotoilemassa sen perustavimmat lähtökohdat! (Tai sitten uudet kriteerit syntyvät itsestään tai sattumalta.) Kuhnin teoriaa ei tunnetusti voi kovin helposti soveltaa luonnontieteen ulkopuolelle, eikä sielläkään ole selvää, kuinka totaalinen tapahtuma vallankumous on ja kuinka se tapahtuu. Siitä voidaan kuitenkin oppia, että tiede on historiallisesti ja myös ei kasautuvasti muuttuva ja, että sillä on aina läheiset suhteet muuhun todellisuuteen.

Toisaalta, jos otamme etäisyyttä Kuhnin ehkä hiukan kankeaan kaksivaihemalliin, voidaan päästä pohtimaan tieteen oman logiikan mahdollisuuta, sen historiallista määräytyneisyyttä: sitä mihin voidaan sitoa tieteen edistymisen toivon normatiivinen perusta.

Kaukonen (1987) esittää Kuhnia mukailevan yhteiskuntatieteisiin sopivamman kaksivaiheisen syklisen kehitysmallin, jossa supistumisvaihe vastaa paradigmamurrosta: tiede kääntyy sisäänpäin, itsetutkiskeluun ja uusien paradigmaattisten virikkeiden etsintään. Laajenemisviheessa perusteita koskettelevat keskustelut jäävät syrjään ja tutkimus konkretisoituu eriytyy ja levittäytyy uusille alueille. Kommunikaatio suuntautuu ulospäin erityisyleisöille, tiedeyhteisö pyrkii vakiinnuttamaan ja vahvistamaan tieteellistä asemaansa laajentamalla toimintaasa ja sen organisatorisia muotoja. Konsensus ei perustu paradigmaan vaan tietoisuuteen tiedeyhteisön yhteisistä professionaalisista intresseistä. Kaukosen mukaan malli näyttää sopivan suomalaiseen sosiologiaan, mutta ei välttämättä muihin tieteenaloihin, joilla ei ole yhtenäistä tai havaittavaa pulssia.:

  1. paradigmaattinen ja epistemologinen katkos (usein ulkoisen paineen aiheuttama esim maailman sota tai 60luvun levottomuudet)
  2. uusien teoreettisten välineiden maahantuonti ja omaksuminen
  3. uuden perustan vakiintuminen
  4. tutkimuksen konkretisoituminen (kansallisiin) ongelmiin
  5. avautuminen ulkoisille yleisöille: muihin tieteisiin, kansainvälisesti ja muuhun yhteiskuntaan

Murrosvaihe merkitsee tieteessä voimakasta filosofoitumista, tähän asti itsestään selvinä pidettyjä perusteita joudutaan kyseenalaistamaan. Joudutaan kysymään, mille tieteellinen toiminta oikein perustuu. Murros ihmistieteissä merkitsee myös tieteen sisäisen ja ulkoisen kohtaamista.

Jos tarkastellaan Suomalaista kasvatustiedettä historiallisesti nähdään varsin selvästi erottuvia vaiheita alkaen hegeliläisestä vaiheesta, herbartilaisen kauden ja eksperimentaalisdeskriptiivihenkitieteellisen kuohuntavaiheen kautta emppirisanalyyttiseen ("positivistiseen") kasvatustieteeseen. Viimeisttään tutkinnonuudistuskuohunnan aikoihin tästä viimeisestä on luovuttu ja nyt on menossa kvalitatiivisten tutkimusotteiden etsintä ja kehittely vaihe, joka tuntuisi vaativan voimakasta "supistumista" perusteiden pohdintaan ja tarkkaa perehtymistä niihin ulkomaisiin vaikutteisiin, joihin kuitenkin joudutaan turvautumaan.

Tiedeyhteisö

Kun kysytään miten tiedettä tehdään, tullaan ongelmaan tieten subjektista ja tiedeyhteisön käsitteeseen. Tieteellinen yhteisö on yhteisö, jonka erottaa muista yhteisöistä tiede, tieteellisyys. Muissa suhteissa se voi muistuttaa muita yhteisöjä. Niiniluodon (1987, 171) mukaan tieteellisyys liittyy "maailmaa koskevien uskomuksien muodostamiseen". Tiedeyhteisön historiasta voidaan eristää kaksi edellä mainittuun liittyvää erityistä piirrettä, joita voisi pitää tieteen erityislaatua luonnehtivina: 1 sen pääfunktio on uuden tiedon muodostaminen ja 2 tässä tehtävässä se sitoutuu tieteellisen metodin antamiin tuloksiin.

Tieteentutkimus ei ole arvovapaata, koska esim tiedeyhteisö on myös ideaalikäsite, malli siitä, mitä tieteellisen toiminnan tulisi olla. Tällaisen mallin voi katsoa historiallisesti kehittyvänä, eri aikoina eritavoin muotoiltuna ja usein vain implisiittisesti olevan aina tieteellisen toiminnan taustalla. Erityisesti uuden ajan alun tieteelliseen vallankunouksen yhteydessä tiede alettiin meidän tapaamme nähdä uutta tietoa etsivänä, edistyvänä järjestelmänä, joka perustuu tutkijoiden yhteistyöhön. On aika helppo yhtyä mm Niiniluodon näkemykseen, että osuvimpia esityksiään tämä malli on saanut Charhes Peircellä, jonka mukaan tutkijan on identifioitava omat päämääränsä nykyisten ja tulevien tutkijoiden rajattoman yhteisön intressien kanssa. (Peircen käsitykset ovat olleet pohjana Apelin ja Habermasin transendentaali- tai universaalipragmatiikalle.)

On otettava huomioon, että tiedeyhteisö ei ole homogeeninen vaan differentioitunut mm eri tieteenaloiksi, eri laitoksiksi. Esim suomalaisella yliopistokasvatustieteellä on eri asema ja tehtävät kuin esim teollisuuden rahoittamalla teknisellä tutkimuslaitoksella. Silti tiedeyhteisön ideaali normatiivisesti sitoo molempia; ehkä yhtä paljonkin mutta epäilemättä eri tavalla. Vaikka tosiasialliset tieteilijöiden yhteisöt eivät täytäkään tiedeyhteisön ideaalia, ei tämä ideaali siitä sorru: tieteellisyys voi toteutua huonommin tai paremmin.

Tarkemman kuvan saaminen tieteellisen toiminnan reaalisesta luonteesta, mitä tieteen autonomia, tieteellinen kommunikaatio jne tänä päivänä kasvatustieteessä tarkoittavat, edellyttää ainakin historiallista ja sosiologista tutkimusta.

HALLINNOLLINEN NÄKÖKULMA

Yhteiskunnalliset tavoitteet

Hallinnollismäärällinen näkökulma korostaa instituution toiminnan tuloksellisuutta ja kustannusvastaavuutta, ja puhtaimmillaan se katsoo yliopistoakin vain laitoksena tai tulosvastuullisena yksikkönä, firmana. Tällöin tavoitteena voi olla tietyn jatkotutkintomäärän valmistuminen tiettyä opettajaresurssimäärää kohti tietyssä ajassa. Tästä näkökulmasta tärkeää on koulutuksen hinta suhteessa mitattavaan tuottoon. Jatkotutkinto (lisensiaatin tai tohtorin tutkinto) on asiaankuuluva hallinnollinen käsite l mittayksikkö, jolla tuottoa mitataan.Koulutettuja tutkijoita tarvitaan lunastamaan tutkimus ja kehittämistoimintaan tehdyt sijoitukset. Tällä hetkellä katsotaan valmistuvan liian vähän, trendit ei riitä. Erityisen suuri tutkijankoulutuksen lisäystarve on kasvatustieteellisellä alalla (sekä teknistietellisellä, kauppatieteellisellä, ja maatalousmetsätieteellisellä alalla). Nykyisellä tutkintojen vuosimäärien kasvuvauhdilla jatkokoulutetut riittävät niukasti korkeakoulujen virantäyttöön, ei muuhun (Pimiä 1989, 147).

Termi tutkijankoulutus viittaa opintojen sisältöön ja tavoitteeseen. Tämän termin käyttöönottoa voidaan pitää paitsi järkevänä tarkennuksena tai korostuksena tieteellisyyden suuntaan, myös oireena hallinnollisen näkökulman ylikorostumisesta: tutkinnonuudistuksessa tieteellinen peruskoulutus muutettiin ammattiin tähtääväksi. Nyt täytyy erottaa jatkotutkinto nimenomaan tutkijanammattiin tähtääväksi. Termi voisi kieliä siitä, että on luovuttu tieteen ja tutkimuksen perustavanlaatisesta ykseydestä: tieteellinen jatkokoulutus ei enää sinänsä tuokaan mieleen tutkimusta vaan korkean ammatillisen asiantuntemuksen. Voidakseen markkinoida tutkimusta, jota yhteiskunta myös tieteeltä tahtoo, tiedehallinto joutuu sitä markkinoimaan ja mainostamaan. Tämä ei sinänsä tietysti haittaisi mitään, päinvastoin, jollei siihen liittyisi vaara jäädä pelkäksi ulkokuoreksi: tietellisyys tutkimuksellisuutena murenee ammatillisuuden jalkoihin, eikä kukaan enää osaa sitä kaivata tai määritellä, tällöin sen nimellä voidaan myydä jotakin muuta esim korkeampaa ammatillisuutta.

Hallintokeskeisyyden takana tavallaan ovat ns yhteiskunnan tavoitteet: tieteellisen jatkokoulutuksen tulisi antaa kvalifikaatioita, joita tarvitaan tuotantoelämän kehittämisessa (taloudellinen kasvu) ja ns yhteiskunnallisten ongelmien ratkaisemisessa (ekologiset, sosiaaliset ym, joista on vaikea sanoa johtuisivatko ne muusta kuin juuri taloudellisesta kasvusta).

Esim Jatkokoulutuksen kehittämistyöryhmä 1983 esittää kehittämisen lähtökohdaksi yhteiskunnan ja yksilön tavoitteet. Yhteiskunnan tavoitteista se esittää, että tieteellisen tiedon merkitys on kasvanut elinkeinotoiminnan kilpailukyvylle, erityisesti viitataan teknologiaan, samalla otetaan myös esille teknologian vaikutukset työolosuhteisiin, ympäristöön ja yhteiskunnallisiin oloihin, Näitä olisi tieteellisesti voitava ennakoida ja korjata tai estää haittavaikutukset. Teknologisen kehityksen vastapainoksi korostetaan elämisenlaatuun ja omaleimaiseen kulttuuriin liittyvien kysymysten tieteellistä tutkimusta. Edelleen tutkijoiden täytyisi entistä paremmin kyetä viestimään päätöksentekijöille ja suurelle yleisölle. Edelleen täytyisi entistä enemmän saada tutkijakoulutuksen saaneita henkilöitä sekä julkisen hallinnon että tuotantoelämän, palveluiden, kulttuurelämän jne johto-, suunnittelu-, koulutus-, ja tiedotustehtäviin. (s 4-5.)

Hallintoneuvoston asettama tavoite on luoda tieteenalakohtaiset valtakunnalliset jatkokoulutusohjelmat. Siis kasvatustieteelle yksi jonkinlainen putki, joka mahdollistaa tohtoriksi valmistumisen neljässä vuodessa päätoimisesti opiskellen perustutkinnon jälkeen.

Tämän tavoitteena on nopeuttaa jatkotutkintojen suorittamista, ja saada aikaan hallinnollisrakenteellinen yhtäläisyys eri yliopistojen kesken opiskelijoiden liikkuvuuden helpottamiseksi (ehkä myös kvalifikaatioiden vertailtavuuden vuoksi)

KÄYTÄNNÖLLINEN NÄKÖKULMA

OPISKELIJAN NÄKÖKULMA

"Tutkijankoulutuksen keskeisin osa on ohjattu tutkimustyö ja opinnäytteen laatiminen. Lisäksi koulutukseen kuuluu tieteenalan yhteisiä jatko-opintoja, tutkimusalan opintoja sekä yksilöllisesti sovittavia täydentäviä opintoja. Jatkotutkintoja koskevat säännökset ovat varsin yleisluonteiset. Niitä tulisi myös soveltaa joustavasti, jotta koulutus voidaan suunnitella ja toteuttaa tarkoituksenmukaisesti eri tutkimusalojen ominaispiirteet sekä eri jatkoopiskelijoiden taustat ja tavoitteet huomioon ottaen. (emt 9.)"

Käytännöllisessa puolessa pitäisi jotenkin yhdistää käytännön toiminnassa ristiriitaisinakin näyttäytyvät puolet, joista toinen on ilman muuta määräävämpi ja toinen pikemminkin välttämätön paha. Tässä tullaan koulutuksen ja opetuksen teoreettisiin kysymyksiin: miten koulutus tulee järjestää, jotta tieteelliset tavoitteet toteutuisivat ja hallinnon asettamia rajoja ei ylitettäisi (,jolloin koko toiminta tulisi käytännössä mahdottomaksi). Teoreettisesti kestävin lähtökohtakäsite tällöin on opiskelu (oppimistoiminta): tässä tapauksessa jatkoopiskelu, jota opetuksen on tuettava ja kehittäen seurattava.

Käytännössä (hyvien) tutkintojen valmistuminen on kiinni opiskelijoiden kyvyistä ja motivaatiosta; opetuksesta ja ohjauksesta (joka pitkälti voi olla terveen tiedeyhteisön korvike) ja ennekaikkea rahoituksesta: miten turvata opiskelijalle mahdollisuus keskittyä opiskeluun. Tutkintojen nopeuttaminen sinänsä ei voi olla tavoite, koska se helposti on ristiriidassa tieteellisen hyvyyden kanssa. Halisen selvityksen mukaan opiskelu sinänsä ei vie tavattoman paljon aikaa, mutta aikaa menee muuhun.

Yksilön tavoitteista jatkokoulutuksen ohjausryhmä mainitsee väestöryhmien välisen tasa-arvon lisäämisen jatkokoulutukseen rekrytoinnissa (joka on järkevää myös yhteiskunnan kannalta, koska saadaan kaikki resurssit käyttöön; nyttemmin tässä kohti korostetaan erityisesti naisten lahjakkuusreservien käyttöön saamista, nisten osuu keskimäärin on n kolmannes jatkotutkinnon suorittaneista komiteamietintö 1989:55, s.3)) ja koulutuksen järkevän järjestämisen niin, että ihmiset voisivat valmistua nopeammin ja nuorempina. Opiskeluun tekemiensä uhrauksien vastapainoksi yksilön olisi saatava mahdollisuus kehittää itseään ja "edetä omalla alallan tieteen eturintamaan saakka", sijoittua ja menestyä työelämässä hyvin olla jo opiskellessaan taloudellisesti turvassa. (6-7.)

Opiskelijan omat tavoitteet voivat nousta itsensäkehittämisen /toteuttamisen halusta, tieteellisestä mielenkiinnosta tai yhteiskunnallisista ambitioista. Ilmeisesti kysymyksessä on aina jokin yhdistelmä.

Silti tässäkin ja erityisesti tässä enemmän kuin missään muussa on kysymys itsekasvatukseta, oppimis- ja opiskelutoiminnasta. Koulutus ja opetus on vain opiskelun tukena, mahdollistamassa sitä. Tutkintoja varten on tietyt vaatimukset, jotka määräytyvät tieteen sisäisestä rakenteesta. Nimenomaan näistä vaatimuksista suoriutumista mahdollistamaan tarvitaan opetusta ja koulutusta.

Tutkijankoulutuksen eri muotojen tulisi muodostaa ehjä kokonaisuus. Jatkoopiskelijan toiminnan tulisi olla mahdollisimman samanlaista kuin tiedeyhteisön muidenkin jäsenten, siis lähinnä yliopiston tutkijaopettajien. Itseasiassa opiskelijan tulisi olla enemmän ideaalityyppinen tiedehenkilö kuin näiden itse. Hänen tulisi tutustua kaikkiin toimintoihin, kun sen sijaan vakiintuneemmat alan työntekijät ovat erikoistuneet omiin tehtäviinsä ja tapoihinsa.

Opiskelijan täytyy:

Tiedeyhteisön eli tutkijankoulutuksen järjestämisestä vastaavan tahon kannalta tämä tarkoittaa toisaalta sitä, että opiskelijalta vaaditaan näitä toimintoja ja tiettyjen kriteerien toteutumista niissä. Opiskelijalle on tällöin taattava a) mahdollisuus so tilaisuuksia suorittaa tarvittavat toiminnot ja suoritttaa ne menestyksellisesti (menestys on tietysti opiskelijan tahdon ja kykyjen varassa, mutta sitä voidaan myös eri tavoin hankaloittaa ja jos huono menestys on yleistä, voi alkaa epäillä tätä mahdollisuutta) ja on tarjottava riittävä mahdollisuus ohjaukseen, joka on opiskelijan käytössä: opiskelijalla on oikeus ohjaukseen ja velvollisuus alistua tieteellisen keskustelun perustelemalle kritiikille toimintojensa laadun suhteen.

Ohjaus ei kuitenkaan saa olla holhousta. Esim Hollo kritisoi ankarasti liian holhoavaa ohjausta ja sanoi, että ohjausta tarvitaan kahdesti: kun opiskelija valitsee tutkielman aiheen ja kun hän saa sen valmiiksi.

KÄYTÄNNÖN TOIMENPITEITÄ

Kehittämisessä on syytä painottaa ensisijaisesti tiedonvälityksen kehittämiseen. Varsinainen koulutuksen kehittäminen tapahtuu parhaiten siellä, missä koulutuskin järjestetään eli laitoksissa ja tiedekunnissa, mutta yhteistyössä ja keskustellen.

valtakunnallinen yhteistyö:

Myös alueellinen ja alakohtainen yhteistyö: ei kaikkien yhteinen laaja ja raskas organisaatio vaan erilaisia verkkoja???

Tiedeyhteisön kehittymisen kannalta tärkeitä tilaisuudet, joissa luodaan ja selvitetään kunkin laitoksen profiilia. Laitosten jatkokoulutuksen täytyy olla niin samanlaista, että siirtyminen on mahdollista ja näin epäilemättä nykin on. Mutta toisaalta on oltava niin erilaisia, että siirtymisille olisi syytä. Laitosten ("sisäisiin" keskustelu) seminaareihin kutsuttava ulkopuolisisia kommentoijia ja opiskelijoita (so ne ovat vk jatkokoulutustilaisuuksia).

Opiskelijavaihto, opettajavaihto

Selvästi pitäisi ottaa kantaa siihen hallinnollisten asetelmien aiheuttamaan epäterveeseen kilpailutilanteeseen, ettei opiskelijoiden työskentelyä, so opetusresurssien käyttöä haluta sallia, jollei myös tuotto eli tutkinto tule ao laitoksen tiliin.

tiedonvälitys

Voitaisi julkaista kasvatusalan yhteinen tutkijankoulutusopas, jossa olisi eri tahojen järjestämän koulutuksen yhteiset piirteet, erot, yhteystiedot, tarkemmat tiedonlähteet jne;

Valtakunnallista KTL:ssä olevaa tietokantaa tulisi kehittää. Tällä hetkellä ongelmana on, ettei sinne saada yliopistoilta tietoja, eikä sitä ilmeiseti myöskään osata käyttää tiedon hakuun.

Laitoksilla tulisi olla jatkokoulutusilmoitustaulu, jossa olisi myös muiden tieteenalojen tietoja.

koulutuksen sisältö ja muodot

Tärkeintä on metodologisen koulutuksen järjestäminen. Tämä ei tietysti saa rajoittua pelkästään tutkimusmetodien käyttämiseen vaan sen on sisällettävä myös niiden taustalla olevien tieteenteoreettisten ja historiallisten perusteiden pohdintaa. Tieteen metodien hallinta on tietellistä peruspääomaa ja tutkijan ammattitaitoa, jota ei voi jättää oman opinnäytetyön tekemisen antaman rajoittuneen taitavuuden varaan.

Metodologista koulutusta olisi järkevintä järjestää ainakin osittain valtakunnallisina koulutustapahtumina. Niiden suhteen voi harkita kahdenlaista järjestämismallia:

  1. Tiedekunta tai laitos (tms toimintayhteisö) kokoaa opetuksen sisällön oman tutkimustoimintansa kokemuksista. Tällainen itse-esittely pitäisi olla velvollisuus siinä kuin julkaisujen tuottaminenkin.
  2. Em tutkimusyhteisö kokoaa esim tietyn suuntauksen tutkijoita esittelemään omia näkemyksiään. Tällöin lähtökohtana saattaa olla paikallinen opin tarve. Näitä malleja täytynee käytännössä yrittää jotenkin yhdistää. Tärkeää olisi, että niissä (aina) olisi myös ulkomaisia vieraita. Tapahtuman muoto ei sinänsä ole tärkein vaan se, että saadaan aikaan syvällistä tieteellistä keskustelua.

Toinen tärkeä osa koulutusta on ohjaus, jonka samaten tulisi olla metodologisesti painottunutta. Ohjauksen tulisi olla tieteellistä keskustelua, joka tapahtuu kahdenkesken ohjaajan kanssa tai ryhmässä. Opiskelijalla pitäisi olla aito oikeus ohjaukseen, eli joillakin kokeneemmilla tutkijoilla on oltava velvollisuus käydä tieteelliseen keskusteluun hänen kanssaan. Sen täytyisi siis olla määriteltynä ohjaajan työhön kuuluvaksi. Jatkokoulutuksen täytyisi olla osa laitoksen tieteellistä keskustelua ja tutkimustoimintaa. Seminaari-istunnoissa tulisi olla mukana useampia tutkijoita kuin vain seminaarin vetäjä.

rahoitusmahdollisuudet

Resurssointia vaativat erityisesti:

kansainväliset yhteydet

Jatkokoulutuksen kehittämisen tärkein painopistealue. Ainoa keino, jolla kasvatustietellinen tutkimus saadan "kansainvälistä tasoa olevaksi". Tiede on aina kansainvälistä, erityisesti periferiassa toimiva tiede joutuu ammentamaan ulkomaisia virikkeitä. On tärkeää, että tutkija voi tutustua henkilökohtaisesti paikanpäällä tai ainakin face-to-face niihin keskusteluihin, joihin hän kuitenkin joutuu ottamaan kantaa. Erityisesti kasvatustietessä olisi syytä jotenkin suosia esim saksankielisiä yhteyksiä, jotka saattavat olla pedagogisen tiedeperinteen kannalta erittäin keskeisiä, mutta jäävät englanninkielen valta-aseman jalkoihin.

Yliopiston tulisi auttaa opiskelijaa kontaktien luomisessa: resurssit ja välineet; yhteystiedot; kirjeen kieliasun tarkastukset; korrektiusnormit ym. Ohjaajia tulisi kouluttaa tähän, Yliopistojen kansainvälisten asioiden sihteerien asema?

Tietysti hyvin toimivalla tiedeyhteisöllä on runsaasti jo toimivia yhteyksiä. Yhteydet eivät kuitenkaan saisi olla yksityisasioita, vaan saatava hyödyttämään koko yhteisöä.Olisi luotava jokin jatkuva yhteistyösuhteiden verkosto, jonka kautta päästäisiin käytännössä siihen, että jatko-opiskelijan ulkomaanyhteydet olisivat itsestäänselvyys.

Rahoitus taattava ja tiedotettava jatko-opiskelijoille, että heillä on oikeus yliopiston materiaaliseen apuun myös yhteyksien solmimisen ja ulkomailla opiskelun aiheuttamien kustannusten suhteen.

Koottava tiedot opiskelija ja tutkijavaihtojärjestelmistä (Nordplusohjelma, comettohjelmat jne) sekä eri stipendi- ja apurahamahdollisuuksta.

Ulkomaisia vieraita seminaareihin ja koulutustapahtumiin (myös opiskelijoita); valtakunnallinen tiedotus!

lähiajan tehtävät

Nimetään hanke kasvatusalan tutkijankoulutuksen yhteistyöohjelmaksi.Pyydetään tähän suunnitelmaan lausunnot eri tahoilta

Pian vuoden 1990-91 vaihteen tienoilla järjestetään korkeakoulujen kasvatusalan laitosten jatkokoulutuksesta vastaavien (läh professoreiden) kokous, jossa tarkennetaan lähivuosien yhteistyön linjat.

Laaditaan parinvuoden suunnitelma valtakunnallisista metodi ym tutkijankoulutuskursseista ja tapahtumista.

Perustetaan pysyvä (tai väh 3 vuotinen) amanuenssi tai tutkimusasistentuuri yhteystahoksi, jonka vastuulla on kasvatustieteen ja erityisesti kasvatustieteellisen jatkokoulutuksen tutkimus ja siihen liittyvien tietojen kerääminen korkeakouluista ja niiden välittäminen takaisin, tiedonvälityksen jatkuvuudesta huolehtiminen. Virka olisi parasta sijoittaa tutkimuskohteeseensa eli johonkin yliopistoon tai korkeakouluun eikä tutkimuslaitokseen, jonka oma kulttuuri saattaisi vääristää näkökulmaa tieteen perustoiminta tasoon nähden. Akatemia tai opetusministeriö voisi tarjota rahoituksen.

Yhteyshenkilöiden kouluttaminen tiedonvälitykseen (tietopankin käyttö ja päivitys; ym)

LÄHTEITÄ