Kurssin esittely

Johdanto

Ympäristötietoisuus
Ympäristövastuu 

Ympäristöasenteet ja luontosuhde

Arvot ja ympäristökasvatus

Luonnon ja ihmisen oikeudet

Ympäristökasvatuksen kokonaisuus

 
 
 
 

Johdanto

Käsitteitä

Etiikan alaan kuuluvat sellaiset käsitteet kuin autonomia, itsensä kehittäminen ja empatia. 

Autonomia merkitsee omien valintojen pohjalta tapahtuvaa itsenäistä, spontaania toimintaa, joka on vastuullista, järkiperäistä ja luonnon ja muut ihmiset huomioon ottavaa.

Itsensä kehittämisellä tähdätään omien persoonallisten kykyjen ja taitojen kehittämiseen kohti jalompaa ja korkeatasoisempaa moraalitasoa.

Empatialla tarkoitetaan halua jakaa muiden tunteita ja tunnelmia, halua huolehtia toisista ihmisistä ja halua toimia oikeudenmukaisesti.

Eettisen ympäristökasvatuksen keskeisenä tavoitteena on kehittää asenteita ja arvoja eettisesti kestävällä tavalla. 
 
 

Don Quijotet rannalla? – Ympäristökasvatuksen arvopohja ja kasvatuksen ja opetuksen ongelmat

”O! This learning, what a thing it is” (Shakespeare)

Ihminen lienee aina halunnut nähdä tulevaisuuteen ja vaikuttaa siihen, millainen se on. Kukapa meistä ei lukisi horoskooppeja joko tosissaan tai leikkimielellä. Suosittuja ovat myös erilaiset numerologiaan tai astrologiaan tukeutuvat  ennustukset. Tekevätpä monet niiden pohjalta jopa elämäänsä ja läheistensä elämää koskevia päätöksiä pyrkiessään löytämään tien ”mahdollisuuksien maailmoihin”. Kasvattaminen lienee kuitenkin tavallisempi tapa yrittää vaikuttaa tulevaisuuteen. 

Kasvatuksesta ja sen rinnakkaiskäsitteistä opetus ja oppiminen on julkaistu lukuisia kirjoituksia viimeisen kymmenen vuoden aikanakin. Niissä esitetyt näkökulmat ja ohjeet ovat monenlaisia ja vaihtelevat globaalista yksilötasolle asti. Perustellusti voidaan kysyä Shakespearea mukaillen ”Mitä kasvatuksella oikein tarkoitetaan?” Kaikilla meillä on kasvatuksesta kokemuksia, käsityksiä ja mielipiteitä. Siitä huolimatta voinemme todeta kasvatuksesta kuten kirkkoisä Augustinus ajasta: ”Tiedän mitä aika on, ellei kukaan sitä minulta kysy, mutta jos joku kysyy, en tiedä.” 

Mollenhauerin mukaan 

”Kasvatuksella tarkoitetaan sosiaalisia toimenpiteitä, joilla ihmiset pyrkivät toisissa ihmisissä pysyvästi parantamaan jossakin suhteessa psyykkisten taipumusten rakennetta ja säilyttämään siinä arvokkaiksi katsottuja komponentteja psyykkisillä ja (tai) sosiaalis-kulttuurisilla välineillä.” (Hilpelä, 1987, 152.)

Kasvatuksella siis pyritään hänen mukaansa ”parantamiseen” ja ”säilyttämiseen”. Näin ajateltuna kasvatus on tavoitteellista toimintaa, mistä seuraavat kysymykset: Mitä nämä tavoitteet ovat? Miksi kasvatamme? Mihin kasvatuksella pyritään? Mikä on kasvatuksen arvopohja? Myös ympäristökasvatusta koskevat samat kysymykset, mutta lisäksi olisi pohdittava sitä, ovatko ympäristökasvatuksen tavoitteet ja arvot kaikilta osin samoja kuin kasvatuksen tavoitteet ja arvot. 
 

Kasvatuksen tavoitteet ja arvot

Kasvatuksen tavoitteena on Anthony Giddensin mukaan täydellinen elämä. Useat filosofit ovat pohtineet kysymystä, miten täydellisen elämän tavoite voitaisiin saavuttaa. 

Täydellinen elämä edellyttää onnellisuutta, joka voidaan saavuttaa Sokrateksen mukaan huolenpidolla omasta sielusta. (Ollila, 2000.) Sokrateen oppilas, kasvatusfilosofian perustaja Platon määritteli kasvatuksen taiteeksi, joka suuntaa sielun katselemaan kohti ”hyvän” ideaa. Tämä tarkoitti hänen mukaansa, että ihmisen sivistyäkseen on opittava epäilemään ja kysymään ja vaatimaan kestävää tietoa. Tällöin ihmisestä tulee vapaa toimimaan järjen vaatimusten mukaan. 

Valistuksen filosofi Immanuel Kant puolestaan  totesi, että vain kasvatuksen kautta ihmisestä tulee ihminen. Järjellään ihminen saattaa tavoittaa sekä luonnon että sosiaalisen maailman lainalaisuudet ja luoda järjellisen 
todellisuuden. Rationaalisuus edellyttää hänen mukaansa loogista tietoa, ajattelua ja itsekuria sekä työnjakoa. 

Toinen valistusajan filosofi Jean Jacques Rousseau vaati julistuksessaan vapautta, ihmisarvon kunnioittamista, sydämen oikeutta suhteessa järkeen sekä sanoutumista irti teennäisyydestä ja paluuta luonnolliseen. 

Neljännesvuosisata myöhemmin saksalainen kulttuurifilosofi Herder jäsensi yleisinhimillisen ja yksilöllisen suhteen edellisistä poikkeavalla tavalla. Hän asetti kasvatuksen tavoitteeksi täyden ihmisyyden. Sen saavuttamiseksi kasvatettavan on tultava osaksi ihmiskunnan elämää ja historiaa. Jokainen ihminen on Herderin mukaan ainutlaatuinen ja itseisarvoinen. Siksi jokaisen ihmisen velvollisuus on tulla siksi, mikä vain hänestä voi tulla. 

Herderin aikalainen oli sveitsiläinen filosofi Johann Heinrich Pestalozzi. Nuorta Pestalozzia innoittivat Ranskan vallankumouksen tunnukset vapaus ja tasavertaisuus. Näiden ideaalien  pohjalta Pestalozzi julisti, että ”olosuhteet tekevät ihmisen, mutta myös ihminen tekee olosuhteet” eli ihmisellä on itsessään voima suuntautua uudelleen tahtonsa mukaisesti. Vallankumouksen vanhetessa pääsemättä asettamiinsa ihanteisiin Pestalozzi luopui pettyneenä aikaisemmista ihanteistaan ja asetti kasvatuksen tavoitteeksi siveellisen autonomisen persoonallisuuden. (vrt. Hilpelä, 1987, 154-160).

Klassisessa kasvatusajattelussa ihmiset ovat yhdenvertaisia. Koulutus kuuluu kaikille ja kasvatus tarkoittaa ennen kaikkea ihmiseksi kasvattamista. 1800-luvun taitteessa valistavan kansanopetuksen sijaan painopiste siirtyi uskonnolliseen ja kansalliseen asennemuokkaukseen, jonka avulla pyrittiin takaamaan kansan lojaliteetti yhteiskuntajärjestelmälle. Tämän ajan kasvatusteoreetikko Herbart ei kiinnittänyt huomiota ihmisyyden ideaan, vaan keskittyi yksilöön ja opetuksen metodiikkaan. Näin ollen kasvatuksen ydin on hänen mukaansa kasvattajan ja kasvatettavan ”sisäinen” vapaus. 

Emansipatorinen kasvatusintressi painottui 1900-luvulla lähinnä sosialistisissa ja kehitysmaissa. Brasilialaisen Paulo Freiren avainajatus oli ihmisen tekeminen tietoiseksi jostakin. Tiedostettuaan tilanteensa ihmiset voivat muuttaa todellisuuttaan. Freiren tavoitteena oli ihmistää ihminen auttamalla hänet maailmaa muuttavan tietoisen toiminnan alkuun. Muuttaessaan maailmaa ihminen samalla muuttaa itseään. Kasvattaja on tällöin ihmislajin kehityksen ohjaaja. (Hilpelä, 1987, 160-162). 

Seuraavassa on lyhyt yhteenveto erilaisista yhteiskunnallisista näkemyksistä.

Neoklassinen taloustiede. Yhteiskunta koostuu itsekkäistä yksilöistä, jotka toimivat vapaasti maksimoiden mahdollisuutensa tyydyttää omat halunsa. Tavaroiden ja palveluiden arvo määräytyy kuluttajien subjektiivisen arvottamisen kautta. Siten arvot määräytyvät kysynnän pohjalta. 

Keynesiläinen koulukunta. Hallitukset säätelevät markkinoita pyrkien maksimoimaan hyvinvoinnin, sillä täysin vapaa markkinatalous luo sosiaalista epäoikeudenmukaisuutta hyödyttäen yksilöitä. Arvot määräytyvät tuotantokustannusten perusteella, joihin vaikuttavat työvoimakustannukset ja teknologian kehitystaso. Hallitusten tehtävänä on toimia välittäjänä eri ryhmien välillä neuvoteltaessa yhteisestä hyvästä.

Marxismi. Arvot määräytyvät tavaroiden ja palveluiden tuottamiseen tarvittavan työvoiman funktiona. Tuotantovälineiden yksityisomistus ja pääomien kertyminen synnyttää luokkajärjestelmän, jossa tavaroita ja palveluita tuottavat ihmiset eivät saa työstään täysiarvoista korvausta. Siten tuottajat määräävät arvot.

Vihreät. Tavaroiden ja palveluiden sekä muiden niiden ulkopuolelle jäävien asioiden arvot määräytyvät sen mukaan, miten paljon niihin on käytetty luonnonvaroja. Siten arvokkaimpia ovat luonnon omien prosessien kautta syntyneet asiat ja ilmiöt.

Edellä olevasta katsauksesta kasvatuksen historiaan käy ilmi, että kasvatuksen arvot ovat sidoksissa oman aikansa yhteiskunnallisiin rakenteisiin ja arvoihin. Cole ym. ovat Pepperin (1996, 49) mukaan jakaneet yhteiskunnalliset arvoteoriat neljään luokkaan. 

Kapitalististen teorioiden mukaan kuluttajat määrittävät arvot vaihtamalla tavaroita ja palveluksia. Siten kapitalistisessa talousjärjestelmässä arvo merkitsee vaihtoarvoa. Arvokkainta on se, mitä suurin osa ihmisistä haluaa. Arvon mittana on tuotteen hinta. 

Marxistinen teoria on puolestaan tuottajasuuntautunut. Keskeisimpänä arvona siinä pidetään ihmistyötä. Haluamisen sijasta arvoja määrittävät tarpeet. Siten sosialistisissa järjestelmissä arvo määräytyy käyttökelpoisuuden pohjalta. 

Neoklassinen taloustiede, keynesiläinen koulukunta ja marxismi perustuvat antroposentriseen eli ihmiskeskeiseen humanismiin. Niiden vastakohtana on ns. Vihreä teoria, jonka mukaan arvot määrää luonto. 

Minkä arvoteorian mukaan ympäristökasvatusta Nyky-Suomessa tulisi siis kehittää ja toteuttaa? Tulisiko noudattaa neoklassisen taloustieteen ajatuksia, jotka näyttävät valtaavan yhä enemmän alaa markkinatalouden voimistumisen myötä. Tämän arvoteorian valitsemista puoltaa se, että kasvatuksen käytännön funktio on kasvatettavan sopeuttaminen institutionaaliseen kehitykseen (vrt. Hilpelä, 1987, 169). 

Vai tulisiko ympäristökasvatuksessa toteuttaa uusmarxilaista ajatusta siitä, että koulun ja työelämän sosiaalisilla suhteilla tulee olla rakenteellinen vastaavuus esimerkiksi kurin, hierarkkisten suhteiden ja palkkiojärjestelmien osalta ja tuotannon jatkuvuus tulee turvata uusintamalla tuotantovälineet ja työvoima sekä tuotantosuhteet (Antikainen, 1987, 49), vaikka tällainen ajattelu ei ole muodissa nykyisin. 

Vai olisiko parempi herättää oppilaissa vihreän ajattelun mukaisesti rohkeus esittää kysymyksiä ja toimia vastoin sitä, mitä yleisesti pidetään ”järkevänä”, hyväksyttävänä ja suotavana (vrt. Hilpelä, 1987, 169)? Tätä näkökulmaa puoltaa ajatus, että lapsillamme ja nuorillamme on edessään valintoja, joita aikaisemmilla sukupolvilla ei ole ollut. Esimerkkeinä voitaisiin mainita päätöksenteko, joka koskee mm. ruokailutapoja ja ravintoa, pukeutumista, harrastuksia, aatemaailmaa, ammattia, sukupuoliroolia, jopa sukupuolta. Valinnat eivät ole omiamme, vaan meihin vaikutetaan niin, ettemme sitä edes huomaa. (Ollila, 2000).
 

Arvot ja ympäristökasvatus

Eri aikoina näkemykset hyvästä ja arvokkaasta ovat vaihdelleet. Voidaankin kysyä,  millaisia arvoja oman aikamme ympäristökasvatus toteuttaa ja miksi? Ovatko arvot perinteisten arvojen mukaisia vai ns. vihreitä arvoja vai ovatko ne näistä kummastakin poikkeavia? Missä määrin on mahdollista noudattaa vihreitä arvoja? Tarkastelun pohjana voidaan käyttää esimerkiksi oxfordilaisen professori David Pepperin (1996, 11-13) ihmisen ja luonnon välistä suhdetta kuvaavaa arvoluokitusta.
 

Luontoa koskevat arvot 

Perinteiset arvot 

1. Ihmiset ovat erillään luonnosta.
2. Luontoa tulee voida ja pitää käyttää  hyväksi.
3. Voimme ja meidän pitää käyttää hyväksemme luonnon lakeja hyödyntäessämme luontoa. 
 

Vihreät arvot

1. Ihmiset ovat osa luontoa.
2. Luontoa on kunnioitettava ja suojeltava sen itseisarvon vuoksi ei vain sen takia, että siitä on meille hyötyä.
3. Meidän tulee totella luonnon lakeja (esim. kantokykyä, joka tarkoittaa sitä, että maapallo voi elättää vain rajallisen määrän ihmisiä).
 

Ihmistä koskevat arvot 

Perinteiset arvot

1. Ihmiset ovat luonnostaan agressiivisia ja kilpailevia.
2. Ihmisyhteisöt järjestäytyvät luonnostaan hierarkisesti ja ne on myös järjestettävä siten.
3. Sosiaalista asemaa voidaan mitata materiaalisen omistamisen kautta. Yhteisö edistyy lisäämällä tavaraomistusta ja monimutkaista teknologiaa.
4. Looginen ja rationaalinen ajattelu on tärkeämpää kuin tunteet ja mielikuvat. Luotettavia ovat vain faktat ja tieteellinen todistusvoima. 
 

Vihreät arvot

1. Ihmiset ovat luonnostaan yhteistoiminnallisia.
2. Sosiaaliset hierarkiat ovat luonnottomia, ei-toivottuja ja vältettäviä.
3. Elämän henkinen laatu ja toistensa  rakastaminen ovat tärkeämpiä kuin materiaalinen omistaminen. Hylätään materia ja eletään yksinkertaisesti.
4. Tunteet ja mielikuvat ovat vähintään yhtä tärkeitä kuin tiedon muutkin lajit. Objektiivisia faktoja ei ole olemassa.

Tiedettä ja teknologiaa koskevat arvot 

Perinteiset arvot

1. Tiede ja teknologia kykenee ratkaisemaan ympäristöongelmat, siten meidän on kehitettävä niitä yhä täydellisemmiksi.
2. Teknologia määrittää sosiaaliset ja taloudelliset vaihtelut emmekä voi juurikaan säädellä niitä.
3. Pitkälle kehittynyt teknologia (esim. ydinvoima) on edistyksen merkki.
4. Ongelmat voidaan ratkaista analyysin avulla.
5. Luontoa voidaan ymmärtää tarkastelemalla sen osia ja sitä sääteleviä voimia. 
 

Vihreät arvot

1. Meidän on löydettävä muita keinoja ratkaista ympäristöongelmia kuin tiede ja teknologia.
2. Voimme muuttaa yhteiskuntaa ja taloutta haluamallamme tavalla: Teknologian tulee olla palvelija – ei herra. 
3. Meidän ei tule käyttää teknologiaa, joka vahingoittaa meitä.Uusiutuvat energiantuottomuodot (esim. aurinko- ja tuulienergia) merkitsevät edistystä.
4. Ongelmia voidaan ratkaista synteesin avulla.Tarvitaan kokonaisvaltaista näkemystä. 
5. Luonto ja yhteiskunta ovat enemmän kuin osiensa summa.
 

Tuotanto- ja talousarvot 

Perinteiset arvot

1. Tavaroiden ja palveluiden tuottamisen päätarkoitus on pääoman tuottaminen, jotta voitaisiin investoida lisää.
2. Mitä matalammat tavaroiden ja palveluiden tuotantokustannukset ovat verrattuna niiden myyntihintaan, sitä tehokkaampaa tuottamisprosessi on taloudellisesti.
3. Kaikenlainen taloudellinen kasvu on hyvästä ja se voi jatkua ikuisesti. Se ei vahingoita luontoa.
4. Jotta kasvu maksimoituisi, on rajoitettava kierrätystä ja saastumisen valvontaa – muuten teollisuus ei ole kilpailukykyinen.
5. Taloudellista suunnittelua voidaan tehdä vain 5-10 vuoden tähtäyksellä, sillä sijoittajien on voitava arvioida sijoitustensa tuottoa.
6. Kansakunnat ja alueet kehittyvät ja edistyvät keskinäisen kaupankäynnin kautta.
7. On parempaa ja tehokkaampaa tuottaa paljon kerralla keskitetysti suurien tuotantolinjojen avulla.
8. On parempaa ja tehokkaampaa mekanisoida ja automatisoida tuotanto: ikävät työtehtävät voidaan siten poistaa.
9. Täystyöllisyys on ihanne. 
 

Vihreät arvot

1. Meidän tulisi tuottaa tavaroita ja palveluja, joita yhteiskunta tarvitsee riippumatta siitä, tuottavatko ne voittoa vai eivät.
2. Taloudellista tehokkuutta tulee mitata sen mukaan kuinka ympäristöystävällisesti tuotteet ja palvelut on tuotettu ja miten paljon ihmiset niitä tarvitsevat (ravinnoksi, vaatteiksi, kuljetuksiin, kommunikaatioon ja vapaa-aikaan ilman ylimääräistä kulutusta). Sosiaaliset ja ympäristölliset vahingot eivät kuulu taloudelliseen tehokkuuteen.
3. Rajoittamaton taloudellinen kasvu on pahasta. Se ei voi jatkua, sillä luonnonvarat loppuvat ja syntyy saasteita.Tuotantoon tulee käyttää niin vähän materiaaleja kuin mahdollista. 
4. Kierrätyksestä tulee huolehtia. Jos talous perustuisi paikallisuuteen, kilpailu ei olisi niin huolestuttavaa.
5. Taloudellisen suunnittelun aikataulujen tulisi yltää satojen vuosien päähän.
6. Ylikansallista ja –alueellista kauppaa tulisi rajoittaa: alueiden ja yhteisöjen tulisi tulla toimeen omillaan.
7. On parempaa ja tehokkaampaa tehdä tuotteita pienissä erissä, paikallisesti ja työvoimavaltaisesti.On parempaa ja tehokkaampaa palauttaa työvoimavaltaisuus ja muuttaa töitä vähemmän ikäviksi.
8. Työ on tarpeellista henkilökohtaisen hyvinvointimme kannalta.
9. Jokaisella tulisi olla työtä, mutta se ei välttämättä merkitse perinteistä työkäsitystä.
 

Poliittiset arvot 

Perinteiset arvot

1. Kansallisvaltio on tärkein poliittinen yksikkö.
2. Voimme ratkaista ympäristöongelmat ilman, että meidän tarvitsee muuttaa sosiaalis-taloudellis-poliittista järjestelmäämme.
3. Vihreät haluavat palauttaa yhteiskunnan esiteolliseen aikaan tai romanttiseen maalaiskäsitykseen.
4. Ympäristöä koskeva päätöksenteko tulee jättää asiantuntijoille ts. poliitikoille, joita neuvovat tutkijat.
5. Edistys tapahtuu parlamentarismin kautta edustuksellisessa demokratiassa.
6. Tarvitaan voimakasta keskusvaltiota, lakia ja järjestystä toteuttamaan kansallisia ja kansainvälisiä taloudellisia ja sosiaalisia toimenpiteitä. 
 

Vihreät arvot

1. Paikallisyhteisö on tärkein poliittinen yksikkö, mutta sen tulee olla osa kansainvälistä yhteisöä (ajattele globaalisti, toimi paikallisesti).
2. Ainoa keino ratkaista ympäristöongelmat on sosiaalis-taloudellis-poliittisen järjestelmän muutos.
3. Jotta ”ei-teollinen” yhteisö voisi kehittyä, olisi kehitettävä pientuotantoa ja kosketusta luontoon.
4. Meidän kaikkien tulee osallistua päätöksentekoon voimiemme ja kykymme mukaan. Asiantuntijoiden tehtävänä on neuvoa meitä käyttämättä voimaa tai ylimääräistä auktoriteettia.
5. Edistys vaatii suoraa demokratiaa, osallistumisen ja päätöksenteon jakamisena.
6. Valtiolla tulisi olla niin vähän vaikutusta kuin mahdollista. Sen tehtävänä tulisi lähinnä olla paikallisten yhteisöjen auttaminen. Ihmisillä tulisi olla järjestäytymisoikeus, mutta ympäristölakien tulisi olla vahvoja.
 
 

Kasvatuksen ja opetuksen ongelmat myös ympäristökasvatuksen ongelmia?

Suomalainen yhteiskunta on parhaillaan merkittävässä murrosvaiheessa. Globalisoituminen ja teknologian kehittyminen muuttavat jatkuvasti ja voimakkaasti toimintaympäristöä. Amerikkalaisiin ja globaaleihin arvoihin samastuminen valtaa alaa. Suomalaisen kulttuuriperinnön kannalta kannattaa kysyä, minkälaisia kulttuurillisia muutoksia  haluaisimme aikaansaada? Kuka määrittää, millaisia arvoja lapsillemme ja nuorillemme tulisi opettaa? 

Nämä kysymykset ovat olennaisia, sillä arvot vaikuttavat todellisuuskäsitykseemme, joka puolestaan heijastuu todellisuuteen. Todellisuus muokkaa edelleen todellisuuskäsityksiä ja nämä taas arvoja. (Ollila, 2000.) Tämä johtuu siitä, että kielikuvat suuntaavat ajattelu- ja toimintatapoja. Schefflerin mukaan ”Jopa tieteessä raja vakavasti otettavan teorian ja metaforan välillä on ohut....Ei voida sanoa, missä metafora loppuu ja teoria alkaa.” Elämme käyttämiemme kielikuvien mukaan. Ne ovat eräänlainen kaksiteräinen miekka: toisaalta ne auttavat meitä ajattelemaan abstraktisti, toisaalta niiden kantamat vanhat sisällöt voivat herättää eloon asenteita ja arvoja, joita ei ole ajateltu loppuun asti. (Sfard, 1998, 5). 
Kasvatuksessa ja opetuksessa on nykyisin vallalla kaksi toisilleen vastakkaista kielikuvaa, hankinta- ja osallistumiskielikuva (Sfard, 1998, 5). 

Ihmisten käyttäytymiseen ja käytänteisiin pyritään vaikuttamaan myös kielikuvien kautta  (Sfard, 1998, 7).
 

Hankintakielikuva 

Oppimisen tavoite: Yksilön kehittyminen 
Oppiminen:  Jonkin hankkimista
Opiskelija:  Vastaanottaja (kuluttaja)
Opettaja: Avustaja, välittäjä
Tieto: Yksilöllinen, yleinen
Tietäminen: Omistavaa 
 

Osallistumiskielikuva

Oppimisen tavoite: Yhteisön rakentaminen
Oppiminen: Jäseneksi tulemista
Opiskelija: Osallistuja, jäsen
Opettaja: Asiantuntijajäsen, keskustelun ohjaaja
Tieto: Käytäntöpohjainen, tekemiseen liittyvä
Tietäminen: Osallistuvaa, keskustelevaa

Jo vuosikymmenien ajan oppimista on pidetty tiedon hankkimisena. Hankinnan tehokkuutta on mitattu perinteisesti käsitteiden osaamisella. Käsitteitä pidetään tiedon perusyksikköinä, joita voidaan kerätä, määritellä ja yhdistellä uusiksi tietorakenteiksi. Käsitteiden oppiminen voi tapahtua monella eri tavalla: passiivisena vastaanottamisena, tietoa itse rakentamalla tai jatkuvassa vuorovaikutuksessa vertaisryhmissä, opettajien ja oppikirjojen ym. lähteiden kanssa. Osallistumiskielikuva puolestaan sisältää ajatuksen, jonka mukaan oppijat tulevat mukaan tulokasjäseninä asiantuntijayhteisöön (Rogoff, 1990) ja kehittävät tietoa osallistumalla ryhmän toimintaan (Lave & Wenger, 1991). 

Yleisesti näyttää siltä, että kasvatuksessa ja opetuksessa ollaan siirtymässä hankintakielikuvan mukaisesta oppimisesta osallistumiskielikuvan mukaiseen oppimiseen. 

Toimintavan muutos synnyttää monenlaisia kysymyksiä. Voiko vaarana esimerkiksi olla nurkkakuntainen paikallisuuden ja alueellisuuden korostuminen, kun kasvatus- ja oppimisprosessissa tuleekin keskeiseksi oppimisen tilannekohtaisuus, sosiaalisuus ja kulttuurisidonnaisuus? Millainen tiedollinen kokonaisuus oppijalle syntyy, kun tieto korvataan tietämisellä ja oppimisen painopistettä siirretään tiedon hankkimisesta tekemiseen ja toimintaan? Miten vaikuttaa se, kun toimija omaksuu entistä varhaisemmassa vaiheessa asiantuntijayhteisön käyttämän kielen ja normiston? Kaventuuko ns. yleissivistyksellinen tietopohja, jota myös ympäristöasioiden ymmärtämisessä tarvitaan? Miten kansainvälisyyden ja monikulttuurisuuden mukanaan tuomat vaatimukset saadaan sovitetuksi osallistumiskielikuvan mukaiseen opetus-oppimisprosessiin? Päästäänkö osallistumiskielikuvan mukaan järjestetyllä oppimisprosessilla oleellisesti parempaan tulokseen kuin hankintakielikuvan mukaisessa prosessissa? Jos päästään, miksi ja miten se näkyy?  Vai olisiko sittenkin parempi soveltaa kumpaakin teoriaa? Jos olisi, miten se tapahtuisi? 
 

Teorioista käytäntöön 

Olen esitellyt edellä joitakin teorioita ja käsityksiä kasvatuksesta ja ympäristökasvatuksesta sekä niiden arvopohjasta. Päällimmäinen vaikutelma on jokseenkin sekava. Teorioita ja käsityksiä on monia ja usein ne ovat ristiriitaisia keskenään. Välillä tuntuu kuin me ympäristökasvattajat toimisimme Don Quijoten tavoin ja taistelisimme tuulimyllyjä vastaan voimatta olla edes varmoja jalkojemme alla olevan maaperän laadusta. Onko se tuulen mukanaan kuljettamaa lentohiekkaa vaiko lujaa kovankin aallokon kestävää kalliota? 

Eräs mahdollisuus suunnata ympäristökasvatusta saattaa aueta, kun pohdimme sitä, millaiseen kulttuuriin haluamme lastemme ja nuortemme samastuvan? Tarkoitan kulttuurilla tässä  ihmisen toimintaa, joka sisältää merkitysten välittämistä symboleiden avulla (Geertz Allahwerdin, 1990, 41, mukaan). Symbolit muodostavat käsitteitä ja käsitejärjestelmiä, joiden selkiyttämiseen perustuu järkiperäinen toiminta (vrt. Aebli, 1991). 

Kulttuuriin kasvaminen edellyttää arvojen pohtimista, sillä tarpeemme ja motivaatiomme ilmenevät arvoissa (Puohiniemi, 1993). Omassa ympäristökasvatuksen kehittämishankkeessamme saatujen tulosten mukaan Pohjois-Suomen opettajien, opettajaopiskelijoiden ja koululaisten vanhempien esittämät keskeiset arvot voidaan jakaa eettisiin, ekologisiin, biologisiin, esteettisiin, tiedollisiin ja uskonnollisiin arvoihin  (Jeronen, 1994a; 1994b; 1995a; 1995b; 1996; 1997a; 1997b; 1997c; 1998a; 1998b; 1999; Jeronen ja Kaikkonen, 1994a; 1994b; 1994c; 1995; 1996a; 1996b; 1996c; Jeronen, Kaikkonen ja Räsänen, 1994; Jeronen, Kaikkonen ja Virkkula, 1999; Jeronen ja Kaiponen, 1998). 

Eettisiä arvoja ovat esimerkiksi itseohjautuvuus, turvallisuus ja elämän kunnioitus. Itseohjautuvuus tarkoittaa pyrkimystä ajattelun vapauteen ja itsenäiseen toimintaan eli halua tutkia, luoda uutta ja tehdä omia valintoja. Turvallisuus merkitsee pyrkimystä sopusointuun yksilöinä, yhteisön jäseninä ja osana luontoa. 

Ekologisia arvoja ovat mm. empatia muita lajeja, muita ihmisiä ja tulevia sukupolvia kohtaan, kasvun rajojen kunnioittaminen, sellaisen suunnittelun tukeminen, joka minimoi luontoa ja elämän laatua koskevia uhkatekijöitä sekä halu muuttaa poliittista ja taloudellista toimintaa kestävän kehityksen suuntaan. (Vrt. Fien, 1993, 2.) 

Biologisia arvoja ovat elämä, terveys ja elämän onnistuneisuus. 

Esteettiset arvot ilmenevät taiteessa, mutta myös kulttuurin ulkopuolella esimerkiksi luonnonkauneudessa. 

Tiedollisia arvoja ovat totuus ja tietäminen. Ne ilmenevät etenkin tieteessä. 

Korkein uskonnollinen arvo on pyhyys.  (Jeronen ja Kaikkonen, 1995, 208; vrt. Ahlman, 1976, 26-72).

Arvot ilmentävät eettisyyttä, jonka ominaisuuksia ovat vastuullisuus, epäitsekkyys, rationaalisuus ja autonomisuus (vrt. Kay, 1975; Alberoni ja Veca, 1990; Räsänen, 1993). 

Vastuullisuus tarkoittaa ympäristökasvatuksen yhteydessä vastuullista suhtautumista paitsi ihmisiin myös luontoon (vrt. Vilkka 1993; Wahlström, 1992). 

Epäitsekkyys eli altruismi ilmenee muiden ihmisten ja luonnon kunnioittamisena, huomioonottamisena ja huolenpitona. 

Rationaalisuus puolestaan suuntaa epäitsekkään toiminnan hyvään tarkoitukseen. (Vrt. Alberoni ja Veca, 1990; Vilkka, 1993.) 

Autonomisuus taas tarkoittaa tässä yhteydessä sellaista omaehtoisuutta ja itsenäisyyttä, joka ilmenee järkiperäisenä, vastuullisena suhtautumisena toisiin ihmisiin ja luontoon sekä toimintana näiden hyväksi (vrt. Kay, 1975; Räsänen, 1993; Vilkka, 1993). 

”Eettisyys” käsitteenä kuuluu etiikan piiriin. Etiikalla tarkoitetaan teoriaa hyvästä elämästä. Tämän teorian käytännön toteuttamista jokapäiväisessä elämässä sanotaan moraaliksi. (Vrt. Vilkka 1993). Koska ympäristökasvatus sitoutuu arvoihin, se on samalla sekä eettistä että moraalikasvatusta. (Jeronen ja Kaikkonen, 1995, 208-209.)

Ympäristökasvatusta eettisenä kasvatuksena voidaan toteuttaa monenlaisten kasvatusstrategioiden kautta. Valmiiden arvojen opettaminen on eräs keino auttaa oppijaa ymmärtämään erilaisia kulttuureja.  Arvojen muuttumisen vuoksi pelkästään tämä ei riitä. Oppijoiden tulisi saada myös selkiyttää omia arvojaan sekä kehittää arvojen valitsemis- ja arviointikykyjään. Tämä voi tapahtua keskusteluissa vertaisten ja kasvattajien kanssa. 

Arvokeskustelu on idealistista, mutta koska arvojen muotoutumista määrää kunkin todellisuuskäsitys, maailmaa kannattaa tarkastella arvomaailman kautta. Keskusteluun tulee mukaan realismi, kun arvojen arvottamisessa ja muodostamisessa ovat mukana niin tunne- ja tahtoelämä kuin tietojen ja taitojen rakentuminen yhteistyössä, jossa kasvattaja ilmaisee arvojaan käyttäytymisellään (Jeronen ja Kaikkonen, 1995; vrt. Ollila, 2000). Sen seurauksena todellisuuskäsitys muuttuu. Samalla opitaan katselemaan maailmaa toisen silmillä, löydetään ehkä yhteisiä alueita ja kehitetään yhteinen kieli niin, että voimme sanoa tämän hetkisestä maailman tilanteesta huolimatta Chisaton tavoin:

Katselen kuuta
joka tuhannet murheen
polut valaisee
ja tiedän etten ole
syksyssä yksinäni.

(Suom. T. Anhava)
 

Lähteet

Aebli, H. (1991). Opetuksen perusmuodot. Zwölf Grundformen des Lehrens. 3. Aufl. Juva: WSOY.

Ahlman, E. (1976). Kulttuurin perustekijöitä. Kulttuurifilosofisia tarkasteluja. 2. painos. Jyväskylä: Gummerus.

Alberoni, F. & Veca, S. (Rentola, K., suom.) (1990). Hyvä ja paha. Helsinki: Otava.

Allahverdi, H. (toim.) (1990). Kasvatuksen keinoin kestävään kehitykseen. 1. Itsetuntemus, terve itsetunto ja selviytyminen. Suomen YK-liitto. Helsinki: Valtion painatuskeskus.

Fien, J. (1993). Sustainable Development Challenges for Teacher Education. An Australian Case Study. Unesco-Seames Seminar. Environmental Education and Teacher Education. Recsam. Pesang. Malaysia. 6-9 December 1993.

Hilpelä, J. (1987). Kasvatuksen tehtävä ja kasvatustieteen vaihtoehdot. Teoksessa Antikainen, A. &  Nuutinen, P. (toim.) Näkökulmia kasvatuksen ongelmiin ja tutkimukseen. 4. p. Helsinki: Yliopistopaino.

Jeronen, E. (1994a). Ympäristökasvatus eettisenä kasvatuksena - haaste koululle ja opettajankoulutukselle. Teoksessa Rion päätösten kansallinen toimeenpano. Suomen suunnaksi kestävä kehitys. Oulun ympäristöpäivät 16.-17.2.1994. Vesi- ja ympäristöhallituksen monistesarja 543. 

Jeronen, E. (1994b). Ympäristökasvatus ja sen tehostaminen. Teoksessa  Jeronen, E. (toim.) 1994. Perustietoa ympäristökasvattajalle I. Monitieteinen näkökulma luonnon ympäristöön ja rakennettuun ympäristöön. Oulun yliopisto. Täydennyskoulutuskeskus. Avoin yliopisto-opetus. 

Jeronen, E. (1995a). Kestävä kehitys ja EU etiikan ja paikallisen ympäristökasvatuksen näkökulmasta. Teoksessa Jeronen, E. (toim.) 1995. Perustietoa ympäristökasvattajalle II. Monitieteinen näkökulma yhteiskunnalliseen, esteettiseen ja eettiseen ympäristöön. Oulun yliopisto. Täydennyskoulutuskeskus. Avoin yliopisto-opetus. 180-192. 

Jeronen, E. (1995b). Ympäristökasvatus eettisenä kasvatuksena koulussa ja opettajankoulutuksessa. Teoksessa Ojanen, S. ja Rikkinen, H. (toim.) 1995. Opettaja ympäristökasvattajana. Opetus 2000. 85-93. Juva:WSOY. 

Jeronen, E. (1996). Ympäristökasvatusko kaleidoskooppi? - Ympäristökasvatuskäsityksen rakentaminen opettajankoulutuksessa. Kymmenen virran maa. Pohjois- Pohjanmaan ympäristölehti 2, 4-5. 

Jeronen, E. (1997a). Merkityksiä - ympäristön salattuja merkityksiä lukemaan. Teoksessa Alasaarela, E. (toim.) 1997. Metsäkonsensus. Alueelliset ympäristöjulkaisut 30. Pohjois-Pohjanmaan ympäristökeskus. Oulu: Painotupa. 28-40. 

Jeronen, E. (1977b). Experiential learning by earth education. In Alasaarela, E. 1997. Metsäkonsensus. alueelliset ympäristöjulkaisut 30. Pohjois-Pohjanmaan ympäristökeskus. Oulu: Painotupa. 41-44. 

Jeronen, E. (1997c). Liikenteen ympäristövaikutukset ja niiden tutkiminen koulussa. Teoksessa Käpylä, M. & Wahlström, R. (toim.) 1997. Vihreä ihminen. Ympäristökasvatuksen menetelmäopas 2. Jyväskylän yliopiston täydennyskoulutuskeskuksen oppimateriaaleja 25. Jyväskylä: Kopijyvä. 

Jeronen, E. (1998a). Ympäristökasvatuksen opetussuunnitelmat ja käytäntö. Seminaariaineisto Kulttuuriympäristö kunniaan. Rakennettu ympäristö ympäristökasvatuksessa - seminaari 5.2.1998. Ympäristöministeriö, alueiden käytön osasto. 10-13. 

Jeronen, E. (1998b). Ympäristökasvatuksen mahdollisuudet. Natura 3, 17-20. 

Jeronen, E. (1999). Pollution investigation. In Hudson, B., Schürz, P. & Räsänen, R. Crossing Boundaries: Pedagogical and Didactical Issues in the Social and Natural Sciences. 19 - 36. 

Jeronen, E. & Kaikkonen, M. (1994a). Ympäristökasvatus koulutuskulttuurin eheyttäjänä. Teoksessa Räsänen, R., Anttonen, S., Peltonen, J. & Toukomaa, P. (toim.) 1994. Irti arvotyhjiön harhasta? Moniarvoisen kulttuurin kohtaaminen koulussa ja opettajankoulutuksessa. Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan opetusmonisteita ja selosteita 59. 

Jeronen, E. & Kaikkonen, M. (1994b). Ympäristökasvatus on arvokasvatusta. Kaleva 17.2.1994. Yliö. 

Jeronen, E. & Kaikkonen, M. (1994c). Ympäristökasvatus eettisenä kasvatuksena. Opettaja 89. 18-19. 

Jeronen, E. & Kaikkonen, M. (1995). Ympäristökasvatus eettisenä kasvatuksena paikallisen kulttuurin omaksumisessa. Teoksessa Tella, S. (toim.) 1995. Juuret ja arvot. Etnisyys ja eettisyys -aineen opettaminen monikulttuurisessa oppimisympäristössä. Ainedidaktiikan symposiumi Helsingissä 3.2.1995. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 150, 207-220. 

Jeronen, E. & Kaikkonen, M. (1996a). A Wholistic Pattern for Environmental Education at Different Levels of Education. Program Phare. Education Programme for Environmentally Sustainable Development. Proceedings of International Workshop on Environmental Education in Central and Eastern European Universities: Experience and Challenge. Centre of Environmental Education. Pedagogical Faculty. Charles University. Prague. Phare Project Management Cell, VSB Technical University Ostrewa. 99-104. 

Jeronen, E. & Kaikkonen, M. (1996b). Environmental Education as Ethical and Moral Education on Different School Levels. In Molero, M. (ed.). 1996. Proceedings of the II international congress on environmental education. Estado de la Educacion Ambiental. Actas de III Congress Internatcional de Educacion Ambiental. Madrid: Sallaberry. 227-238. 

Jeronen, E. & Kaikkonen, M. (1996c). Maisema ympäristökasvatuksen teemana eri kouluasteilla. Ympäristökasvatus - elämäntapa kestäväksi, - Miljöfostran, för en hållbar livsstil 3. 17-18. 

Jeronen, E. & Kaikkonen, M. (1997). Ympäristökasvatuksen kokonaisvaltaisten opetussuunnitelmien kehittäminen koulutuksen eri muodoissa ja asteilla. Teoksessa Jeronen, E. & Kaikkonen, M. (toim.) 1997. Miksi, mitä ja miten? Ympäristökasvatuksen suunnittelu ja toteutuminen eri kouluasteilla. Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan opetusmonisteita ja selosteita 72. 7-14. 

Jeronen, E. & Kaikkonen, M. (1998). Arvioinnin avulla kehittyy vastuullisuus. Ympäristökasvatus, elämäntapa kestäväksi - Miljöfostran, för en hållbar livsstil 2. 9 - 10. 

Jeronen, E., Kaikkonen, M. & Räsänen, R. (1994). Ympäristökasvatus opettajan työn eettisenä haasteena. Teoksessa Käpylä, M. & Wahlström, R. 1994. Ympäristökasvatuksen menetelmäopas. Jyväskylän yliopiston täydennyskoulutuskeskuksen tutkimuksia ja selvityksiä 17. 1-9. 

Jeronen, E., Kaikkonen, M. & Virkkula, O. (1999). Ympäristökasvatuksella kohti kestävää elämäntapaa. Opettaja 18 - 19, 20 - 22. 

Jeronen, E. & Kaiponen, R. (1998). Ympäristökasvatus maantieteen ja biologian aineenopettajien haasteena. Ympäristökasvatus, elämäntapa kestäväksi - Miljöfostran, för en hållbar livsstil 2. 21-22. 

Kay, W. (1975). Moral Education. London: Allen & Unwin.

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Ollila, M-R. (2000). Arvot ja miten ne ohjaavat toimintaamme perheessä, yhteisössä ja yhteiskunnassa. Seminaariesitelmä 28.1.2000. Pohjois-Suomen kasvatusyhteistyöhanke. Oulu.

Pepper, D. (1996). Modern Environmentalism. An Introduction. London and New York: Routledge.

Puohiniemi, M. (1993). Suomalaisten arvot ja tulevaisuus. Analyysi väestön ja vaikuttajien näkemyksistä. Valtioneuvoston selonteko eduskunnalle pitkän aikavälin tulevaisuudesta. Valtioneuvoston julkaisusarja 1993 (5), Tutkimuksia 202. Tilastokeskus. Helsinki: Valtioneuvoston kanslia.

Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. Oxford, UK: Oxford University Press.

Räsänen, R. (1993). Opettajan etiikkaa etsimässä. Opettajan etiikka –opintojakson kehittelyprosessi toimintatutkimuksena opettajankoulutuksessa. Acta Universitas Ouluensis E 12. Oulu.

Sfard, A. (1998). On Two Metaphors for Learning and the Dangers of Choosing Just One. Educational Researcher 27 (2), 4-13.

Vilkka, L. (1993). Ympäristöetiikka. Vastuu luonnosta, eläimistä ja tulevista sukupolvista. Helsinki: Yliopistopaino.

Wahlström, R. (1992). Ympäristövastuun opetus korkeakoulujen haasteena. Teoksessa Kinttula, O. & Parviainen, T. (toim.) Ojasta allikkoon. Puheenvuoroja ympäristökoulutuksen itsestäänselvyyksistä. Suomen ylioppilaskuntien liiton julkaisuja 3, 151-164.