TVT autonomisen kielen opiskelun tukena alkeiskursseilla.

Internetin käyttömahdollisuudet ja käytön tarkoituksenmukaisuus riippuu paljolti kielikurssin tasosta ja tyypistä (esim. alkeis-, jatkokurssi, erikoisalan kielen kurssi, keskustelukurssi, tekstinymmärtämisen kurssi, prosessikirjoittaminen). Alkeistasolla Internetin käyttö on pääasiassa rajoittunut itsenäiseen työskentelyyn, erilaisiin kielioppi-, sanasto- yms. tehtäviin, yhteisöllistä oppimista käytetään erittäin harvoin, mikä johtuu siitä, että opiskelijalla ei ole vielä tarpeeksi kielellisiä valmiuksia kirjoittaa vieraalla kielellä.

Alkeisopetukseen tarkoitettuja verkkomateriaaleja on kritisoitu aika tavalla. Daviesin mielestä verkkomateriaalit ovat kehittyneet, mutta ne ovat vielä pedagogisesti ja toimivuudeltaan paljon heikompia kuin varsinaiset tietokonepohjaiset opetusohjelmat. "Web-based interactive materials have undoubtedly improved but they have a long way to go before they catch up with the pedagogy and functionality offered by CALL programs delivered on CD-ROM or DVD." (Davies 2003).

Käytännössä asia yleensä ottaen onkin juuri näin, mutta en näe periaatteellista estettä sille, etteikö asia voisi olla toisinkin. Toimivuudeltaan verkkomateriaalit on mahdollista suunnitella asianmukaisiksi, teknisistä ongelmista päästään eroon hyödyntämällä selaimien mukana tulevia plug-ineja (lisämoduuleja, esim. Flash Player) ja käyttämällä sivuilla standarttien mukaista lähdekoodia. Tämän lisäksi jo nykyisellään verkkomateriaaleihin on mahdollista liittää audio- ja videomateriaalia, animaatioita jne. Käytännöllisesti katsoen Internet antaa samat mahdollisuudet (ja myös rajoitteet!) kuin mitä tietokonepohjaisissa opetusohjelmissa on nykyään käytettävissä.

Varsinkin alkeisopetukseen ja itsenäiseen opiskeluun tarkoitettujen verkkomateriaalien pedagogista puolta on kritisoitu kovasti: tehtävät ovat pelkkiä aukkotehtäviä, materiaalit ovat mekaanisia jne.

Osittain tämä selittyy sillä, että itsenäiseen opiskeluun tarkoitetuissa materiaaleissa on käytössä todellakin vain rajallinen määrä tehtävätyyppejä, lisäksi huomauttaisin, että verkkomateriaalien ja tietokonepohjaisten opetusohjelmien tehtävätyypit ovat käytännössä aivan samat. Tehtäväeditorit (esim. HotPotatoes, Dreamweaver Coursebuilder) mahdollistavat seuraavat tehtävätyypit:

• aukkotekstiharjoitukset
• monivalintaharjoitukset,
• lyhytvastausharjoitus (yksittäinen aukkotehtävä)
• sekoitettu lause -harjoitukset
• yhdistelyharjoitukset
• sanaristikot (HotPotatoes, Crossword Compiler yms.)
• tekstin rekonstruktioharjoitukset (WebRhubarb, WebSequitur)
• Lisäksi jonkin verran käytetään ns. avoimia tehtäviä.

Muutama sana mekaanisuudesta. Mekaanisuus on tosiaankin yksi suurimmista alkeiskurssien verkkomateriaalien ongelmista, tämä johtuu useammastakin seikasta.
Tehtävätyyppien rajallisuus ja luonne. Jotkut opiskelijat kokevat itse tehtävätyypit mekaanisiksi (tehtävät usein aukko- tai drag and drop -tehtäviä), lisäksi tehtävistä puuttuu luonnollinen kommunikaatio.
Keskittyminen tehtävässä yhteen asiaan. Monesti tehtävissä keskitytään yhteen asiaan (esim. yhteen sijamuotoon), jolloin ratkaisu ei riipu kontekstista, vaan opiskelija voi pelkästään mekaanisesti taivutella sanoja syventymättä lauseen sisältöön. Joskin tämänkin tyyppiset tehtävät voivat olla tosi vaativia riippuen opiskeltavasta asiasta.
Liian helppo tehtävä. Opiskelijapalutteessa on joskus mainittu, että liian helpot tehtävät koetaan "mekaanisiksi".

Oppimisteorioista ja tietokoneavusteisesta kielten opetuksesta (CALL - Computer-assisted language learning)

CALL on käynyt läpi eri kehitysvaiheita (Warschauer 1996; Warschauer, M., & Healey, D. 1998; Barson, J. & Debski, R. 1996):

• behaviouristic CALL (1950-luku - 1970-luku)
• communicative CALL (1970-luvun loppupuoli- 1980-luvun alkupuoli)
• integrative CALL (multimedian ja Internetin aikakausi)

Toisaalta eräät alan tutkijat ovat todenneet, että kaikesta teknisestä kehityksestä huolimatta verkkomateriaalit pohjautuvat suuresti behavioristiseen oppimiskäsitykseen. "Indeed, the newest technologies can be made to serve the most traditional pedagogies, and the philosophies of language teachers can shape the uses of technology within the language curriculum so as to preserve a rather behavioristic view of language learning... " (Ortega, 1997)

Minun mielestäni tilanne on oikeastaan vielä pahempi: suuri osa alkeisopetukseen tarkoitetusta materiaalista ei vastaa minkäänlaista oppimiskäsitystä, vaan ne ovat testejä. Erittäin monissa nettiharjoituksissa palaute (jos sitä on lainkaan) on oikein/väärin. Kukaan opettaja luokkatilanteessa ei varmaankaan vastaa opiskelijalle: "Väärin meni. Yritä uudestaan. Ei ollut oikein nytkään, Yritä uudestaan. Taas meni väärin...". Verkkoharjoituksissa palaute on usein tämän tyyppistä.

Verkkomateriaalien tehtävä mielestäni ei saa olla testaaminen vaan oppimisen edistäminen, niiden tulee sisältää palautetta (virheistäkin oppii), vinkkejä ja vihjeitä, tarvittavaa oheismateriaalia jne.

Mikä on syynä siihen, että teknisesti on menty huomattavasti eteenpäin, mutta pedagogisesti on otettu tietyllä tavalla askelia menneisyyteen? Johtuuko se verkon rajoittuneista mahdollisuuksista (siis välineistä) vai jostain muusta?
En sanoisi, että pedagoginen takapakki johtuisi verkosta itsessään, vaan suurelta osin siitä, että tekijä ei ole loppuun asti miettinyt materiaalien toteuttamistapaa, palautteenantoa, vihjeitä jne., ei ole otettu huomioon verkon suomia mahdollisuuksia. Tämän vuoksi tehtävät ovat usein kuin suoraan oppikirjan sivuilta.
Toisaalta alkeiskursseille tarkoitetussa oppikirjoissa opiskeltava kielimateriaali on jaoteltu kappaleisiin, kielioppiasiat on jaoteltu ja rytmitetty, asiat käydään juuri tietyssä järjestyksessä. Lähtökohdaltaan alkeisopetuksessa kielimateriaalin jaottelu ja rytmitys on "behavioristista", mutta tällainen systemaattinen ja jaotteleva toteuttamistapa lienee kaikkien kieltenopettajien mielestä perusteltua.

Kern ja Warschauer ovat tarkastelleet CALL:n suhdetta strukturaaliseen, kognitiiviseen ja sosiokognitiiviseen oppimiskäsitykseen.

Mihin alkeiskurssien opiskelijoille suunnatut verkkomateriaalit tässä jaottelussa sijoittuvat? Pääsääntöisesti ne jäävät alimmalle strukturaaliselle tasolle, joissakin tapauksissa päästään kognitiiviselle tasolle. Sosiokognitiiviselle tasolle tuskin todellisuudessa päästään johtuen siitä yksikertaisesta syystä, että alkeiskurssilaisilta puuttuvat todelliseen kommunikointiin tarvittavat kielelliset "työkalut".

Miten verkossa voidaan toteuttaa vaikkapa konstruktivistista oppimiskäsitystä? Hentunen (Hentunen, 2003, 6-7) toteaa, että konstruktivistinen opetus- ja oppimiskulttuuri pohjautuu seuraaviin periaatteisiin:

1. Oppilas oppii yhdistämällä uutta tietoa aiempaan tietoonsa asiasta.
Mahdollista, mutta harvoin toteutetaan, ja tätä pidänkin monien materiaalien suurena puutteena, asiat opiskellaan irrallisina ilman, että niitä suhteutetaan tai peilataan aiemmin opittuun.

2. Oppiminen pyritään yhdistämään aitoihin tilanteisiin ja ongelmiin oppilaan aktiivisen toiminnan avulla.
Mahdollista. Esim. harjoitukset liittyvät temaattisesti aitoihin tilanteisiin.

3. Kontaktiopetus perustuu ryhmä- ja parityöskentelyyn.
Verkossakin tämä on periaatteessa mahdollista, esimerkiksi pareittain tehtävien pelin muodossa toteutettujen tehtävät esimerkki.

4. Opettajan rooli muuttuu (ohjaaja, valmentaja, neuvonantaja).
Opettajan rooli tosiaankin muuttuu. Opettaja on ikään kuin tuutori, hän toimiin huomaamatta taka-alalla. Toiminnan keskipisteenä on itse opiskelija.

5. Myönteinen tunneilmasto.
Kyllä. Yksi tärkeimmistä asioista tältä kannalta on se, että virheet ovat luonnollinen osa oppimista, eikä niitä tarvitse pelätä. Vaikka kielikeskusten opiskelijat ovat jo aikuisia ihmisiä, niin heillekin kontaktitunneilla erehtymisen pelko on aika usein tuttu tunne.

6. Opettaja pyrkii ohjailemaan tiedon oppilaan omaksuman tiedon määrää ja laatua oikeaan suuntaan.
Kyllä ja ei. Alkeiskurssien verkkomateriaaleja toteuttaessaan opettaja periaatteessa aika tarkoin määrittelee, mitä ja missä määrin opiskelijan tulisi omaksua. Toisaalta verkko-osiota suorittaessaan opiskelija itse määrää tarvitsemansa/käyttämänsä ajan, ja loppujen lopuksi opiskelija itse määrittelee sen, onko oppinut tai ymmärtänyt asiat, tarvitseeko hän vielä kertausta.

7. Opetuksen kulku ei täysin ennalta suunniteltua.
Ei. Pääsääntöisesti vaikkapa kappalekohtaisilla verkkomateriaaleilla on aika lineaarinen rakenne. Joskin itse saamastani opiskelijapalautteesta käy selville, että erittäin usein opiskelija ottaa aloitteen omiin käsiinsä ja tarvittaessa tekee tehtäviä useampaan kertaan, kertaa aiempia asioita.

8. Virheet ovat väistämättömiä. Väärien vastausten merkitys oppimiselle.
Kyllä. Tämä on yksi keskeisiä asioita verkkomateriaaleja suunniteltaessa. Virheet ovat luonnollinen asia, materiaalit eivät saa olla testejä, tehtävien tulee sisältää vinkkejä, ohjausta sekä tarvittaessa tukimateriaalia. Väärien vastausten palaute auttaa ymmärtämään opiskeltavan asian, suhteuttamaan sen jo aiemmin opittuun.

9. Arviointi ja palaute monipuolisia.
Itseopiskeluun tarkoitetuissa verkkomateriaaleissa arviointi ja palaute ovat pääsääntöisesti materiaalituottajan/opettajan tekovaiheessa ennakoimaa palautetta. Arvioinnin ja palautteen monipuolisuus riippuu toisaalta opettajan "hoksottimista" ja teknisistä valmiuksista, toisaalta tehtävätyypistä ja opiskeltavasta asiasta. Alkeiskursseilla tulee ottaa huomioon arvioinnissa, palautteessa ja ohjeistuksessa käytettävä kieli, joka ei saa olla opiskeltava kieli.

10. Metakognitiivisten kykyjen tärkeys (kyky säädellä, suunnitella ja arvioida omia ajattelu- ja toimintaprosesseja).
Kyllä.

Kielen eri osa-alueiden opiskelu verkossa

Alkeisopetuksen kannalta yksikeskeisiä kysymyksiä on, mille kielitiedon (esim. sanasto, kielioppi) ja kielitaidon (kuullun ymmärtäminen, luetun ymmärtäminen, suullinen kielitaito, kirjallinen tuottaminen) eri osa-alueille verkko on järkevä ja relevantti oppimisympäristö.

Suullisen kielitaidon ja maantuntemukseen liittyvästä verkkomateriaalin en katso sopivan verkkoon. Suullinen kommunikointi on kontaktiopetustilanteelle luonteva, verkossa se esteenä ovat tekniset vaikeudet, palomuurit, ohjelmien yhteensopivuus jne. Maantuntemuksen opiskeleminen alkuvaiheessa opiskeltavalla kielellä ei yksinkertaisesti onnistu kielellisten vaikeuksien vuoksi.

Kirjallinen tuottaminen/kommunikointi. Alkeiskurssien alkuvaiheessa näkisin, että kirjallinen kommunikointi on erittäin vaikeaa opiskelijan kieliopillisen kompetenssin puuttumisen vuoksi. Lisäksi joissakin kielissä (venäjä, japani, arabia) tekniset asiat vaikeuttavat sitä. Tietyssä määrin kirjoittamista voi harjoitella tekstirekonstruointiharjoituksissa (esimerkki).

Ääntäminen. Kielen opiskelun alkuvaiheissa katsoisin, että ääntäminen kuuluu kontaktiopetukseen. En näe, että esimerkiksi venäjän kielen seitsemän eri ässän ääntämisen opettaminen verkossa olisi mahdollista. Voidaan kyllä opettaa erottamaan äänteet ja niitä vastaavat kirjaimet (esimerkki), mutta itse ääntäminen, missä asennossa kieli on, mistä ilmavirta kulkee, on parempi opiskella luokkatilanteessa. Asia muuttuu sitten, kun ääntäminen on pääpiirteissään "hanskassa".

Kielioppi. Kielioppi on varmasti se kielen osa-alue, joista on eniten verkkomateriaalia ja jota toisaalta on eniten kritisoitu. Kritiikin kohteena ovat pääasiassa olleet mekaaniset yhteen tiettyyn kielioppiasiaan keskittyvät ns. drill and kill -harjoitukset. Toisaalta voidaan kysyä tarvitaanko alkuvaiheessa toistoa. Useimmiten vastaus on, että alkuvaiheessa asian omaksumisen ja automatisoinnin kannalta kyllä tarvitaan (Anderson, 2004; Hentunen, 2003).
Kirjallisuudessa puhutaan myös merkityksettömistä ja merkityksellisistä drilleistä. Merkityksettömät drillit käsitetään tehtäviksi, joissa opiskellaan yhtä kielioppiasiaa ja tällöin konteksti menettää merkityksensä tehtävän suorittamisen kannalta. Niinpä verkosta löytyy paljon tehtäviä, joissa tehtävä ei ole edes virkkeen tasolla, mahdollisuus vihjeiden saantiin puuttuu (itse tekemäni esimerkki 1, 2 ; esimerkki 3). Itse katsoisin, että kielioppitehtävien tulee olla aina virkkeen tasolla, niissä tulee olla vastauskohtainen palaute niin oikeille vastauksille kuin myös loogisesti väärille (esimerkki).
Merkityksellisissä drilleissä vastaus riippuu kontekstista eli muoto- ja rakenneseikat eivät määrää ratkaisua vaan sisältö. Tämä saavutetaan esimerkiksi sekoittamalla samaan tehtävään opiskeltavan sijamuodon lisäksi jo aiemmin opiskellut, jolloin opiskelija joutuu miettimään sijamuotojen merkitystä ja funktiota ja peilaamaan uutta asiaa vanhaan (esimerkki).

Kirjallisuudessa on tosin painotettu interaktiivisuuden merkitystä. “When drill is not a drill? The answer is, when it’s an interactive activity” (Egbert 1999). Verkosta löytyy toki kielen opiskeluun tarkoitettua materiaaleja, joista interaktiivisuus puuttuu täysin. Tällaisia materiaaleja voisi kutsua oppikirjapohjaisiksi verkkomateriaaleiksi (esimerkki). Itse en katso, että interaktiivisuus sinällään muuttaisi asian luonnetta, sillä vähimmillään interaktiivisuus tarkoittaa palautetta oikein/väärin.

Kielioppitehtävissä korostuu palautteen, vihjeiden ja tukimateriaalin rooli, niiden puuttuessa tehtävä muuttuu testiksi.

Verkon eduiksi kieliopin opiskelussa näkisin ainakin seuraavat asiat:

• välitön, tapauskohtainen palaute, vihjeet, tukimateriaali
• väärien vastausten merkitys oppimiselle
• animaatioiden mahdollisuus asioiden havainnollistamisessa (esimerkki)
• Opiskelijat ovat erilaisia. Toiset oppivat nopeammin, toiset hitaammin. Opiskelijat voivat työskennellä omassa tahdissa.
• Positiivinen ilmapiiri: ei erehtymisen pelkoa
• Erityisen tärkeää on myös:
  • Materiaalien tulee olla oppimateriaaleja, ei testejä
  • uusia asia tulee nivoa aiempaan
  • mahdollisuus yhdistellä samaan tehtävään useita eri asioista: merkitys, konjugaatio, kongruenssi, aikamuoto jne. (esimerkki)

Kuuntelu. Periaatteessa kuunteluharjoituksia koskevat melkein samat seikat kuin kielioppiakin.

• Materiaali ei saa olla testaavaa (esimerkki).
• Se tulee tehdä oppimisen ehdoilla
  • sisältää kuunteluharjoituksen teksti (esimerkki)
  • sisältää mahdollisuus vihjeiden saamiseen (esimerkki)
• Varsinkin alkuvaiheessa opiskelijoilla on vaikeuksia segmentoida puhevirta. Tämän vuoksi itse teen kuunteluharjoituksiin äänitiedostosta kaksi varianttia: normaalilla puhenopeudella ja hidastetulla, selkeästi lausutulla nopeudella (katso edellinen esimerkki)

Sanasto. Verkkoharjoitusten kannalta ehkä ongelmallisin kielen osa-alue on sanasto. Verkon mahdollistamat perinteiset tehtävät ovat aika mekaanisia, testaavia yhdistely- ja sanaristikkotehtäviä. Monimutkaisempien sanastotehtävien laadinta on luonnollisesti mahdollista esimerkiksi Flashillä, jolloin tehtäviin voidaan lisätä äänitiedostot, tosin tekninen toteutus on tavalliselle kielenopettajalle liian vaativa tehtävä.

Sanastoharjoitusten kannalta olisi mielenkiintoista pohtia erilaisten oppimisstrategioiden soveltamista verkkoharjoituksiin. (Strategiat http://www.public.asu.edu/~ickpl/learningvocab.htm)

Kirjallisuutta:

Barson, J. & Debski, R. (1996). Calling back CALL: Technology in the service of foreign language learning based on creativity, contingency, and goal-oriented activity. In M. Warschauer (Ed.), Telecollaboration in foreign language learning. Honolulu: University of Hawaii, Second Language Teaching and Curriculum Center, 49-68.

Hentunen, A.-I. (2003) Rakennetaan kielitaitoa. Käytännön konstruktivismia kieltenopettajille. Helsinki

Kern, R. & Warschauer, M. (2000). Theory and practice of network-based language teaching. In M. Warschauer & R. Kern (Eds.), Network-based language teaching: Concepts and practice.New York: Cambridge University Press.

Warschauer, M. (1996). Computer-assisted language learning: An introduction. In S. Fotos (Ed.), Multimedia language teaching (pp. 3-20). Tokyo: Logos International.

Warschauer, M., & Healey, D. (1998). Computers and language learning: An overview. Language Teaching, 31, 57-71.