Reaktiopaperit

Reaktiopaperi 1

a) Oman ammatillisen minäkuvan hahmottelu ja kehitystavoitteet:

Olen ollut Oulun yliopiston kielikeskuksessa venäjän kielen lehtori kymmenisen vuotta, tuona aikana opetus on muuttunut kovasti, tekniikka interneteineen on harpponut eteenpäin ripein askelin. Nettijuttuja olen tehnyt vuodesta -96 alkaen. Itse olen pyrkinyt pysymään ajan tasalla tosin välillä kovasti "hengästyen" ja väliin turhautuenkin. Tosin tuo turhautuminen pääasiassa johtui kyrillisten kirjainten ja html:n ongelmista, jokainen uusi selainversio toi uusia ongelmia. Toisaalta näistä ongelmista ja siitä, että olen ns. pienen kielen opettaja, on ollut hyötyäkin: olen joutunut ratkomaan ongelmat itse, tekemään nettimateriaalit itse ja samalla tutustumaan moniin eri ohjelmiin ja niiden käyttöön.
Tietynlainen tekninen monipuolisuus on yksi vahvuuteni, esim. kuvankäsittelyohjelmat (Photoshop, Fireworks), html-editorit (Dreamweaver, Frontpage), äänenkäsittelyohjelmat (Goldwave), tehtäväeditorit (HotPot, Coursebuilder), Flash, RealProducer ovat tulleet tutuiksi matkan varrella. Vahvuutena on ehkäpä myös ajan myötä muodostunut pedagoginen näkemys. Tekemällä oppii ja samalla selviävät Internetin antamat mahdollisuudet ja toisaalta sen rajoitukset.

Puutteena on ollut vähäinen keskustelu ja mielipiteenvaihto verkko-opetuksen pedagogisesta puolesta. Koulutuksessa lähestulkoon aina on keskitytty teknisiin asioihin, kuinka jokin ohjelmaa toimiin, kuinka tehdään nettisivu yms., sen sijaan että olisi voitu keskittyä sisällöllisiin asioihin.

Kannustavinta työssäni on varmaankin opiskelijoilta tuleva palaute, niin myönteinen kuin kielteinenkin. Opetuksessa olen monimuoto-opetuksen kannalla, verkko-opetus ei mielestäni sovi kaikkeen kielen opetukseen. Mielenkiintoista olisikin pohtia yhdessä, missä asioissa verkko on täysin relevantti oppimisympäristö ja toisaalta mitkä asiat ovat relevantteja pelkästään kontaktiopetukseen. Tässä suhteessa olen aina valmis yhteistoimintaan opiskelijoiden kanssa heidän palautteen pohjalta, jos jokin asia ei toimi pedagogisesti verkossa, se joko toteutetaan toisin tai vedetään kontaktiopetuksena.

Vaikeutena työssäni on ehkä oma työskentelytapani. Mielelläni "makustelen" asioita, kiiruhdan hitaasti, tämä taas ei aina sovi opettajan ammattiin näinä jatkuvan kiireen aikoina.

b) Enkenberg, Jorma: Oppimisen opetusmalleista ja yliopistokoulutuksesta. Artikkeli kirjassa Enkenberg, J. - Väisänen, P. - Savolainen, E. (toim.) Opettajatiedon kipinöitä. Kirjoituksia pedagogiikasta. Joensuun yliopisto. Savonlinnan opettajankoulutuslaitos.

Artikkelissaan Enkenberg analysoi opetuksen haasteita, tiedon olemusta (vastakohtina objektivismi ja konstruktivismi), erilaisia oppimiskäsityksiä (behaviorismiin, kognitivismiin ja sosio-kulttuuriseen tulkintaan oppimisesta) ja niiden ilmentymiä korkea-asteen opetuksessa.

Oman hankkeeni kannalta mielenkiintoisimpana näen kaksi viimeksi mainittua asiaa. Miten oppimiskäsitykset suhteutuvat a) eritasoiseen kielen opetukseen (alkeis-, jatkokurssit, erialojen kielenopetukseen, prosessikirjoittamiseen yms.), b) Internetin suomiin mahdollisuuksiin?

Alla muutamia ajatuksia esitän lyhyesti oppimiskäsitysten suhteesta alkeisopetukseen ja verkon antamista mahdollisuuksia. Alkeisopetuksessa kieliopilla on tärkeä osa, ja kielioppiharjoituksiin verkko ei suo kovin laajaa tehtäväskaalaa. Tehtävät ovat pääasiassa aukko- ja monivalintatehtäviä. Jossain määrin voidaan käyttää myös drag and drop -tehtäviä.

Behavioristissa oppimiskäsityksessä oppiminen on ennen kaikkea yksilön tiedon määrän kasvua. Kuten Enkenberg toteaa, "käytännössä oppimistehtävä jaetaan osatehtäviin, jotka opiskellaan erikseen tietyssä järjestyksessä". Tärkeää ei ole" miten tehtävän suoritus tapahtuu tai mitä ihmisen mielessä liikkuu, kun hän ratkoo ongelmaa". Mielestäni behaviorismi toteutuu nykyisessäkin opetuksessa siinä mielessä, että esim. alkeiskursseille tarkoitetussa oppikirjoissa opiskeltava kielimateriaali on jaoteltu kappaleisiin, kielioppiasiat on jaoteltu ja rytmitetty, asiat käydään juuri tietyssä järjestyksessä. Lähtökohdaltaan alkeisopetuksessa kielimateriaalin jaottelu ja rytmitys on "behavioristista", mutta tällainen systemaattinen ja jaotteleva lienee kaikkien kieltenopettajien mielestä perusteltua. Ihan eri asia on tietenkin opetuksen konkreettinen toteuttaminen, siinä behaviorismi perinteisine drilleineen yms. lienee mennyttä aikaa.
Tosin verkossa on paljon esim. drillityyppisiä kielioppiharjoituksia, joissa palaute on "oikein - väärin" ilman minkäänlaista selitystä, palautetta, mikä meni väärin. Valitettavan usein verkossa olevat kielioppiharjoitukset keskittyvät vain pelkkien kielioppisääntöjen opetteluun ilman että uutta opittavaa asiaa vertailtaisiin aiemmin jo opittuihin asioihin. Tosin en kiellä, etteivätkö drillityyppiset harjoitukset tietyissä tapauksissa puolusta paikkaansa esimerkiksi opiskeltaessa kielioppimuotoja.

Kognitivismin kannalta tärkeää on mielen toimintojen merkitys. Oppiminen on "ensi sijassa tilanteesta hahmotetun uuden ja entisen kokemusmaailman integrointia ja uuden struktuurin rakentumista mieleen". "Kognitivismi tavoittelee ihmisen tiedonkäsittelyn ja ajattelun prosessien ymmärtämistä ja edistämistä."

Tämä näkökulma oppimiseen toteutuu mielestäni hyvin suunnitelluissa kielioppiharjoituksissa, joissa annetaan spesifi palaute väärillekin vastauksille ja uusi asia nivoutuu ja vertautuu jo opittuun.

Sosio-kulttuurinen käsitys oppimisesta pyrkii selittämään, miten uusi tieto siirtyy oppimistilanteessa ihmisen mieleen käsittelyä ja rakentamista varten. Sosio-kulttuurinen oppimiskäsitys painottaa sitä, että "asiat ovat aina ensin ihmisen ulkopuolella, josta ne siirtyvät hänen sisälleen pohdittavaksi ja prosessoitavaksi sosiaalisen tilanteen sekä kulttuuristen välineiden (mm. työvälineiden) avulla". Konkreettisia sosio-kulttuurisen käsityksen mukaisia opetusmuotoja ovat mm. yhdessä oppiminen ja kollaboraatio.

Minun käsittääkseni yhdessä oppiminen ja kollaboraatio sopivat parhaiten edistyneimmille kursseille, joihin osallistuvilla opiskelijoilla on tarvittavan laaja kyky ilmaista itseään ja ymmärtää toista. Hyviä esimerkkejä ovat esimerkiksi kirjoittamisen kurssit.
Verkossa tapahtuvassa kielten alkeisopetuksessa sosio-kulttuurisia käsityksiä saattaa olla vaikea toteuttaa jo siitäkin syystä, että oppilaan kielellinen taso rajoittaa kommunikointia. Tosin jossain määrin yhdessä oppimisen elementtejä voidaan toteuttaa käyttäen esim. opiskelijoiden yhteisiä kohdekielen keskustelupalstoja.

Reaktiopaperi 2

Teknologinen muutos

Teos: Theory and Practice of Online Learning. 2004. Anderson, T. & Elloumi, F. (toim.).

Luku 5: Technologies of Online Learning (E-learning).
Rory McGreal, Athabasca University,
& Michael Elliott, Mosaic Technologies
http://cde.athabascau.ca/online_book/ch5.html

Tekijät keskittyvät mielenkiintoisimpiin verkko-opetuksessa käytettäviin teknologioihin: streamaattavat audio- ja videotiedostot, Push-teknologia ja datakanavat, audiochat ja äänen siirto Internetissä (nettipuhelimet), Web Whiteboarding (työpöydän jakamisen), Instant Messaging, kämmentietokoneet ja langattomat teknologiat, oppimisaihiot.

Yleistä multimediasta Internetissä

Multimedia sisältää tekstiä, grafiikkaa ja audiomediaa yhdistellen niitä. Tekijöiden mielestä laajakaista-aikanakin multimedian käyttö on ongelmallista. ” Multimedia on the Internet is still not an everyday reality in the same sense as multimedia on CD-ROM or DVD, which may be commonplace in the home or classroom. ” Samaa on todennut esim. Davies (Davies 2003).

Syyksi kirjoittajat toteavat verkkoyhteydet, suurellakin siirtonopeudella laajojen ääni-, animaatio- ja videotiedostojen latautuminen saattaa olla aikaa vievää.

Käytännössä asia yleensä ottaen onkin juuri näin, mutta en näe periaatteellista estettä sille, etteikö asia voisi olla toisinkin. Toimivuudeltaan verkkomateriaalit on mahdollista suunnitella asianmukaisiksi, teknisistä ongelmista päästään eroon hyödyntämällä selaimien mukana tulevia plug-ineja (lisämoduuleja, esim. Flash Player) ja käyttämällä sivuilla standarttien mukaista lähdekoodia. Tämän lisäksi jo nykyisellään verkkomateriaaleihin on mahdollista liittää audio- ja videomateriaalia, animaatioita jne. Käytännöllisesti katsoen Internet antaa samat mahdollisuudet (ja myös rajoitteet!) kuin mitä tietokonepohjaisissa opetusohjelmissa on nykyään käytettävissä.

Oman hankkeeni ( TVT autonomisen kielen opiskelun tukena alkeiskursseilla) kannalta kirjoittajien käsittelemistä teemoista kaikkein ajankohtaisimpia mielestäni ovat streamaattavat audio- ja videotiedostot sekä oppimisaihiot. Jatko- ja muilla pidemmälle menevillä kursseilla muidenkin teknologioiden hyödyntäminen on luonnollisesti mahdollista.

Tosin kuten tekijät mainitsevat viimeisinä 5-6 vuonna streamaavat multimediateknologiat ovat kehittyneet nopeasti.

Audiotiedostoja siirrettiin ensimmäisinä streamaaviin tiedostomuotoihin.

Tunnetuin streamaavista ohjelmista lienee RealAudio. Ongelmana RealAudio-tiedostojen streamaamisessa – ainakin erillisen yksikön kohdalla – ovat kustannukset. 25 yhteyden Helix-palvelin kun maksaa huikeat 2592 euroa vuodessa.

Tosin nykyään äänitiedostot voidaan pakata tehokkaasti esim. mp3-muotoon laadun sen suuremmin kärsimättä. Mp3-tiedostojen osalta käyttäjä voi valita ohjelman, joka soittaa tiedoston. Vaikkakin mp3:ten suora linkittäminen saattaa aiheuttaa ongelmia kokemattomille netin ja tietokoneen käyttäjille. Esim. jos koneelle on asennettu QuickTime, niin perusasetuksilla klikattaessa mp3-linkkiä äänitiedosto ei avaudu esim. Windowsin Media Playerissa, vaan QuickTime-player avautuu samassa ikkunassa. Kuunteluharjoituksissa tämä ei missään nimessä ole tarkoituksen mukaista, koska opiskelija ei voi kuunnellessaan seurata tehtävää tai tekstiä.

Itse olen tehtävissäni todennut erittäin toimivaksi äänitiedostojen osalta Flashin käytön. Lyhyissä äänitiedostoissa (mp3 muodossa) olen käyttänyt pelkkiä Flash-animaatioita (venäjän ässiä HUOM! IE), pidemmät äänitiedostot olen muuttanut streamatuiksi MP3 Sound Stream –ohjelmalla (http://cc.oulu.fi/~ahepoaho/zap/kpl11_kuuntelu3.htm). Kyseinen ohjelma pakkaa äänitiedoston niin, että sen kuuntelu streamattuna on mahdollista myös 56K modemilla. Flash-tiedoston käyttöliittymän voi määritellä monipuolisesti (Play, Pause, Stop, eteen- ja takaisinkelaus, äänenvoimakkuus yms.)

Streamattujen videotiedostojen ongelmaksi tekijät näkevät niiden audiotiedostoja paljon suuremman koon. Tämän vuoksi kuvan laatu jää usein heikoksi tai näytön koko pieneksi. Toisaalta streamattujen videot ovat käyttäjäystävällisiä, sillä Windowsin, Mac OS:n ja Linuxin uusimmat versiot on varustettu esiasennetuilla audio- ja videostreamereilla.

Materiaalin tuottajallekaan videoiden käsittely ei ole ylipääsemätön tehtävä. Videotiedostojen muuttaminen streamatuiksi onnistuu helposti Real media muotoon Helix Producer, tosin palvelimen hinta aiheuttaa varmasti ongelmia. Uusimmilla Flashin ja Dreamweaverin versioilla streamattujen videotiedostojen teko onnistuu myös todella yksinkertaisesti.

Oppimisaihioista. Niiden tekeminen vaatii käsittääkseni jo aika pitkälle menevää verkostoitumista opettajien kesken, koska valmistelu ja tekninen toteuttaminen on aikaa vievä prosessi. Esim. venäjän alkeis- ja jatkokursseja varten oppimisaihioita on valmistettu Setka-projektin puitteissa (http://setka.tkukoulu.fi/oppimisaihiot.htm).

Mitä uudet teknologiat merkitsevät tavalliselle opettajalle? Sanoisin, että käytännössä useimmiten tavallinen verkkomateriaaleja valmisteleva ”riviopettaja” tarvitsee tukihenkilön materiaalien valmistamiseen, varsinkin tämä koskee audio- ja videotiedostoja. Nykyisellään jopa tavallisten html-sivujen verkkoharjoitusten teko koetaan työlääksi ja vaikeaksi.

Davies G. ICT and Modern Foreign Languages: learning opportunities and training needs. International Journal of English Studies 2, 1: Monograph Issue, New Trends in Computer Assisted Language Learning and Teaching, edited by Pascual Pérez Paredes & Pascual Cantos Gómez, Servicio de Publicaciones, Universidad de Múrcia, Spain. 2002

Reaktiopaperi 3
Teksti: osa a

Hankkeessani tarkoitus on pohtia tvt:n eri sovellutusten (verkkomateriaali, videomateriaali, cd-rom-levyjen jne.) käyttömahdollisuuksia niin opiskelijan aivan itsenäisesti suorittamilla kielikursseilla kuin myös kielikeskuksen järjestämien perinteisten kielikurssien verkko-osuuksilla osana kielikeskuksemme tvt:n opetuskäytön strategiaa. Päähuomion kiinnitän Internetin antamiin mahdollisuuksiin. Hankkeessani keskityn lähinnä alkeis- ja jatkokurssitasoihin.

Itse portfoliota en ole ehtinyt kirjoittamaan, joten sen konkreettinen rakenne on vielä epäselvä. Mutta asiaa ja keskeistä sisältöä olen miettinyt paljonkin.

Viime keväänä venäjän alkeiskurssi 2:lla ¼ opetuksesta toteutettiin verkossa ( http://cc.oulu.fi/~ahepoaho/gramm/alkeiskurssi2.htm ). Verkossa oli erityyppisiä sanasto-, kielioppi- ja kuunteluharjoituksia. Verkossa oli 135 tehtäväosiota. Jokaisen verkkojakson jälkeen opiskelijat antoivat palautetta, opiskelijapalautteen analyysin liitän portfolioon. Portfoliossa esittelen myös oppimistuloksia ko. kevään kurssilla.

Nyt syksyllä alkeiskurssi 1:llä osa opetuksesta on myös verkossa, kurssin aluksi opiskelijat opiskelivat kyrilliset aakkoset verkossa ( http://cc.oulu.fi/~ahepoaho/aakkossivut/ ), aakkossivusto on selkeä kokonaisuus ja se koostuu erityyppisistä tehtävistä, tehtäviä siinä on noin 400. Syksyn aikana kerään myös opiskelijapalautetta.

Tarkoitus on myös koota kokemuksia verkko-opetuksesta muilta alkeiskursseja vetäviltä kollegoilta.

Kesän ja syksyn aikana olen tutustunut alan kirjallisuuteen, tosin varsinkin alkeistason osalta kirjallisuutta on hämmästyttävän vähän. Vanhempaa aineista tietokoneavusteisesta kielenopiskelu ennen Internetiä toki löytyy ja tähän liittyen yksi mielenkiintoinen kysymys onkin, miten perinteinen tietokoneavusteinen kielenoppiminen ja verkko-opiskelu eroavat toisista alkeiskurssitasolla vai eroavatko lainkaan.

Omalta kannaltani yksi mielenkiintoisimmista asioista pohdittavaksi, vastaako verkon käyttö nykyisiä oppimiskäsityksiä. Pahimmillaan verkkoharjoitukset ovat selvästi askel taaksepäin behavioristiseen oppimiskäsitykseen. Olen etsinyt netistä eri kielten sivustoja, joilla ratkaisut ainakin pyrkivät vastaamaan esim. konstruktivistista oppimiskäsitystä. Portfoliossa pyrin kartoittamaan pedagogisesti tarkoituksenmukaisten verkkoharjoitusten ominaispiirteitä.

Yksi keskeinen kysymys portfoliossani on, mille kielitiedon (esim. sanasto, kielioppi) ja kielitaidon (kuullun ymmärtäminen, luetun ymmärtäminen, suullinen kielitaito, kirjallinen tuottaminen) eri osa-alueille verkko on järkevä ja relevantti oppimisympäristö.

Portfolion konkreettista toteutustapaa en ole päättänyt, mutta luonnollisesti siellä tulee olemaan linkit eri tehtäväsivustoille. Portfoliosta tulee tietyllä tavalla "oman näköiseni ja kuuloiseni", koska osittain esimerkkisivut mm. kuullunymmärtämistehtävien osalta ovat minun tekemiäni.

osa b

Luin useammankin artikkelin teoksesta ”Muuttuuko mikään? Näkökulmia tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön strategiaan”.

Oman laitokseni kehityksen kannalta mielenkiintoisinta teoksessa oli artikkeli yliopistojen strategiatyöhön - raudasta verkostoihin”.

Juha Pohjonen ja Janne Sariola tarkastelevat yliopistojen kokemuksia tvt:n opetuskäytön strategiatyöstä osana opetusministeriön opetuksen ja tutkimuksen tietostrategiaa.

Kirjoittajat jaottelevat kehityksen neljään vaiheeseen. ”Rautakaudella” (1995-1999) keskityttiin tietoteknisen infrastruktuurin kehittämiseen.

”Osaamiskaudelle” (2000-2001) nimensä mukaisesti keskityttiin osaamisen kehittämiseen pilottiprojektien ja verkostojen muodossa.

”Strategiakaudella” (2002-2003) laadittiin yliopistokohtaiset tvt-strategiat.

”Verkostokauden” (2005-2009) alkuun eli "vuoteen 2005 mennessä laadukkaat, eettisesti ja taloudellisesti kestävät verkostoituneen opetuksen ja tutkimuksen toimintatavat ovat laajasti käytössä Suomen yliopistoissa". Suomen virtuaaliyliopiston rooli on suuri.

Miten nämä vaiheet näkyvät meidän laitoksemme – Kielikeskuksen – toiminnassa?

Rautakausi meilläkin luonnollisesti oli ja budjetin salliessa se jatkuu aika ajoittain vieläkin. Konekannan vanhenemisesta tullee muutaman vuoden kuluessa todellinen ongelma.

Meidän osaamiskauden jakaisin softakauteen ja pedagogisen osaamisen kauteen. Softakausi meillä alkoi vuonna 2000, jolloin järjestimme pienimuotoista koulutusta. Softakauden huippu oli vuonna 2002, saimme huomattavasti hankerahaa tvt-osaamisen kehittämiseen, eri ohjelmien käyttökoulutusta järjestettiin n. 100 tuntia. Lisäksi opettajille annettiin koulutusta ”vierihoitona”.

Pedagogista koulutusta emme ole järjestäneet, syynä tähän on lähinnä varojen puute, osaavaa henkilökuntaa kyllä on. Opettajamme ja muu henkilökunta ovat osallistuneet TieVie-koulutukseen ja yliopiston järjestämiin esim. Optiman, Dreamweaverin, Flashin käytön koulutuksiin.

Strategiakausi meillä oli vuonna 2002, jolloin päivitimme laitoksemme strategian vuosille 2003-2005. Yksi tavoite tuolle ajan kohdalle oli, että ”tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttö on normaalia toimintaa ja henkilöstöllä on siihen tarvittavaa osaamista.” (kts. liite)

”Verkostokausi” meillä on ollut meneillään koko tämän vuosikymmenen. Opettajamme ovat verkostoituneet tvt-asioissa niin keskenään kuin myös muiden tiedekuntien ja muiden yliopistojen opettajien kanssa. On ollut mm. yhteisiä virtuaaliprojekteja.

Pohjonen, J. , Sariola, J. 2003. Katsaus yliopistojen strategiatyöhön - raudasta verkostoihin. Teoksessa Hyötyniemi, Y. (toim.) Muuttuuko mikään? Näkökulmia tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön strategiaan - Opetusministeriön julkaisuja 2003:16. Vammalan kirjapaino Oy.

Reaktiopaperi IV

Opetuksen laadunarviointi Oulun yliopistossa

Opetuksen laadunarvioinnilla on yliopistossamme jo pitkät perinteet, lukuvuodesta 1993-1994 kaikilla yliopiston laitoksilla on ollut laadunarviointijärjestelmä. Arviointijärjestelmässä painotetaan opiskelijakeskeisyyttä, molemminpuolista palautetta opiskelijoiden ja opettajien välillä, palautteen jatkuvuutta ja rehellisyyttä.

Oulun yliopiston kehittämistyöryhmä koordinoi laadunarviointijärjestelmän toimintaa. Se vastaa itsearviointiraportin ohjeiden ja opetuksen laadun yleisen kriteeristön laatimisesta.

Järjestelmän tavoitteina on:

• oppimisen edistäminen
• opiskelijan näkökulman esiin tuominen
• opetuksesta käytävän keskustelun lisääminen ja sen tason nostaminen
• laitosten edellytysten parantaminen laadukkaan opetuksen järjestämisessä.

Opetuksen arviointi on luonteeltaan kehittävää ja tämän vuoksi sen tulee täyttää tietyt kriteerit:

• arvioinnin tulee olla opetuksen perusyksikön itsearviointia. Itsearviointia varten laitoksilla on käytettävissä tiettyjä työkaluja: tarkistuslistoja tai –matriiseja, kehitysprosesseja tukevia rubriikkeja.
• arvioinnin tuloksena tulee saada sanallista palautetietoa asioiden konkretisoimiseksi, ongelmakohtien esiintuomiseksi ja niiden analysoimiseksi ja tarvittavien toimenpiteiden kehittämiseksi
• arvioinnin tulee olla jatkuvaa
• arviointi on opiskelijakeskeistä.

Oulun yliopiston opetuksen laadunarviointijärjestelmä koostuu seuraavista tekijöistä:

1. Opetuksen kehittämistyöryhmät (OKTR)
   Työryhmät toimivat yliopiston kaikilla laitoksilla, niiden tehtävänä on laitoksen opetuksen kehittäminen, koordinointi ja arviointi, koulutusohjelmien toimivuuden seuranta ja kehittäminen kuten myös palautejärjestelmien toimivuuden huolehtiminen. Ryhmän puheenjohtajana on usein laitoksen johtaja ja jäseninä opettajia ja opiskelijoita.
   OKTR kehittää palautteen keruuta, organisoi palautteeseen reagoinnin, järjestää 1-2 kertaa vuodessa palautepäivän ja laatii yhteistyössä opetus- ja muun henkilökunnan kanssa vuotuisen itsearviointiraportin.
2. Kurssikohtainen opiskelijapalaute tai luentopalaute
3. Lukukausittain järjestettävät palautepäivät
   Palautepäivä järjestetään 1-2 kertaa vuodessa, siinä on mukana opettajia, alumneja ja intressiryhmien edustajia ja luonnollisesti opiskelijoita.
4. Lukuvuosittainen itsearviointiraportti
   Kirjallinen itsearviointiraportti laaditaan varsinaisesti laitoksen omaan käyttöön opetukseen liittyvien kysymysten esiin tuomiseksi. Raportti toimitetaan myös tiedoksi yliopiston opetuksen kehittämisyksikköön.
   Raportin laadinnassa voidaan hyödyntää itsearviointimatriisia, jolla selvitetään toteutuksen nykytila ja toimivuus, ongelmat, toteutettu kehittämistyö, kehittämissuunnitelmat ja tuloksellisuusarviossa huomioon otettavat erityispiirteet. Matriisin avulla voidaan arvioida mm. opetusmuodot (luennot , harjoitukset jne.), opetusteknologian käyttö ja kehittäminen.
   

Tvt:n osalta laadunarviointiin liittyy verkosto-organisaatio Campus Futurus, joka tukee ja edistää tieto- ja viestintäteknologiaa hyödyntävien oppimisympäristöjen tutkimusta, kehittämistä, koulutusta ja niihin liittyviä palveluita Oulun yliopistossa. Se vastaa Oulun yliopiston sisäisistä virtuaaliyliopistohankkeista ja käsittääkseni hankkeiden hakuprosessin ja raportoinnin kautta myös laadunarvioinnista.

Tvt-asioiden laadukkaaseen kehittämiseen kuuluvat myös ITU-forum (Oulun yliopiston virtuaalisen opetuksen strateginen tuki- ja koulutusforum). Hankkeen tavoitteena on eri yksiköiden kanssa yhteistyössä:

• tukea tvt:n opetuskäytön strategian toteutumista,
• laajentaa ja vahvistaa tvt:n opetuskäytön kehittäjäverkostoa,
• tuottaa uusia koulutuskokonaisuuksia, jotka perustuvat tuoreimpaan tutkimustietoon tvt:n opetuskäytön teoreettisista lähtökohdista sekä pedagogisista ja teknologisista sovelluksista,
• tarjota kuukausittain kaikille tieto- ja viestintätekniiikan opetuskäytöstä kiinnostuneille ITU-kahvit ajankohtaisista teemoista,
• tarjota opettajille henkilökohtaista tukea ja ohjausta tvt:aa hyödyntävän opetuksen suunnitteluun yhteistyössä korkeakouluopetuksen kehittämistoimikunnan (KOTKA) kehittämishankkeiden kanssa,
• integroida tvt:n opetuskäyttöä osaksi jokaisen yliopistolaisen työtä eri laitoksissa, tiedekunnissa ja tukiyksiköissä,
• tukea tvt:n hyödyntämistä välineenä ja pedagogisena toimintatapana henkilöstökoulutuksessa,
• tukea Bolognan prosessia tvt:n opetuskäytön näkökulmasta Oulun yliopistossa.

Tvt-asioiden kehittämiseen kuuluu luonnollisesti Oulun yliopiston koordinoima TieVie-koulutus.

Miten tvt-opetuksen laadunvarmistus ja siihen liittyvät jatkosuunnitelmat näkyvät Kielikeskuksen toiminnassa?

Tvt:n opetuskäyttö on yksi olennainen osa vuotuista itsearviointiraportti, opettajamme ovat saaneet korkeatasoista tvt-koulutusta osallistumalla esim. TieVie-koulutukseen, yliopiston ja laitoksen itse järjestämiin eri ohjelmiin keskittyneisiin koulutustilaisuuksiin. Tosin täytyy todeta, että minkäälaista varsinaista tvt:n opetuskäytön laadunarviointijärjestelmään ei meillä ole laitostasolla, eikä käsittääkseni koko yliopistonkaan tasolla.

Raportti Helsingin ja Turun seminaareista

Skenaariotyöskentelyn yhteenvedossa (Antti Auer) todetaan, että ei ole olemassa yhtä tulevaisuutta, vaan vain joukko vaihtoehtoisia tulevaisuuden näkemyksiä. Tämä varmasti pitää paikkansa, sillä kurssien substanssi määrää paljolti sen, kuinka suuri osuus opetuksesta/oppimisesta voi tapahtua verkossa. Skenaario kysymyksissä tätä asiaa oli kartoitettu useana vuonna. Vuoden 2004 vastaajista suurin osa (30,7 %) oli sitä mieltä että 20–30 % opinnoista voidaan suorittaa verkon välityksellä.

Oman hankkeeni kannalta ja oman kokemuksen pohjalta sanoisin, että alkeis kursseilla 30 % lienee maksimimäärä. Alkeiskursseilla joudumme kiinnittämään erittäin paljon huomiota ääntämiseen ja suullisiin kommunikatiivisiin harjoituksiin ja näitä on vaikea toteuttaa nykyteknologialla. Esimerkiksi ääntämisen opettelussa opettaja joutuu melkein ”kielestä pitäen” näyttämään, missä asennossa kieli on jotain tiettyä äännettä lausuttaessa.

Mitkä ovat strategiset valinnat?

Vallitseva toimintatapa keskittyy nykyisen toiminnan tukemiseen ja laajentamiseen, tehokkuuteen ja määrällisiin tavoitteisiin. Uusien toimintatapojen tavoitteena ovat laadulliset ja rakenteelliset muutokset sisäisessä toiminnassa. Tärkeää on opetuksen laadullinen muutos.

Oman hankkeeni yhtenä tavoitteena on muuttaa kurssirakennetta niin, että:

• kontaktitunneilla keskitytään niihin asioihin, jotka todellakin vaativat toisten opiskelijoiden ja opettajan läsnäoloa (mm. suulliset kommunikaatiotehtävät)
• verkkoon siirretään ne kielitiedon ja – taidon alueet, joiden opiskeluun ei tarvita kontaktiopetustilannetta
• opiskelijapalautteen mukaan opiskelu muuttuu tällöin joustavammaksi. Vastuu oppimisesta siirtyy pitkälti itse opiskelijalle, oppiminen yksilöllistyy. Opiskelijat ovat erilaisia. Toiset oppivat nopeammin, toiset hitaammin. Opiskelijat voivat työskennellä omassa tahdissa. Alkeiskurssieni verkko-osioiden suorittamisajat ovat vaihdelleet opiskelijakohtaisesti jopa tunnista kolmeen tuntiin.
• Ainakin venäjän alkeiskurssien perusteella verkko-osiot tehokkaasti edesauttavat oppimista. Aiemmin kun kurssit toteutettiin perinteisellä tavalla, opiskelijoiden siirryttyä syksyllä jatkokurssille edellisen lukuvuoden asioita piti kerrata jopa kaksikin viikkoa. Nyt ensi tapaamisen jälkeen yksi kontaktitunti on korvattu sillä, että opiskelijat itsenäisesti kertaavat vaikeaksi kokemia asioita. Huomattavaa on myös, että aiempien vuosien ja nykysysteemin välillä ei ole suuria eroja tenttituloksissa.

Marja Rautajoki (”Opiskelu ja opettaminen tänään Opiskelu ja opettaminen tänään ja tulevaisuudessa ja tulevaisuudessa - virtuaalistako?”) pohti verkko-opetuksen haasteita ja toteaa muun muassa, että verkkokurssit ovat vielä huonosti toteutettuja (html-pohjaisia, ei interaktiivisuutta). Tuo interaktiivisuus onkin mielenkiintoinen asia monessa mielessä. Terry Anderson ( Toward a Theory of Online Learning, http://cde.athabascau.ca/online_book/ch2.html ) painottaa interaktiivisuudessa käsitettä interaction ja esittelee Wagnerin määritelmän “reciprocal events that require at least two objects and two actions. Interactions occur when these objects and events mutually influence one another”.

Omassa hankkeessani esim. kielioppiharjoitusten osalta tämä on yksi keskeisiä asioita. Verkkopohjaisia kielioppiharjoituksia (ns. ”drill and kill -harjoitukset”) on kritisoitu paljon. Drillien osalta kirjallisuudessa on painotettu juuri interaktiivisuuden merkitystä. “When drill is not a drill? The answer is, when it’s an interactive activity” (Egbert). Itsenäisestikin suoritettavissa verkkoharjoituksissa on kaksi toimijaa (tehtävää suorittava opiskelija ja tehtävän laatinut opettaja) ja useimmiten myös kaksi toimintoa (opiskelijan vastaus ja opettajan palaute). Ongelmana on mekaanisuus. Drillit jaotellaan joskus merkityksettömiin ja merkityksellisiin. Merkityksettömät drillit käsitetään tehtäviksi, joissa opiskellaan yhtä kielioppiasiaa ja tällöin konteksti menettää merkityksensä tehtävän suorittamisen kannalta. Merkityksellisissä drilleissä vastaus riippuu kontekstista eli muoto- ja rakenneseikat eivät määrää ratkaisua vaan sisältö.

Ongelmana on usein myös se, että palaute on tyyppiä oikein/väärin. Kukaan opettaja luokkatilanteessa ei varmaankaan vastaa opiskelijalle: "Väärin meni. Yritä uudestaan. Ei ollut oikein nytkään, Yritä uudestaan. Taas meni väärin...".

Annikka Nurkka keskittyi esityksessään verkko-opetuksen laatuun. Hän esittelee useita laadukkaan verkkokurssin piirteitä. Yhtenä hän mainitsee, että oppiminen on tärkeintä. Tämä yksinkertainen tosiasia materiaalien tuottajilta tahtoo unohtua. Eri kielten alkeiskursseille verkkomateriaalit ovat usein luonteeltaan testaavia, palaute on oikein/väärin, tehtävissä ei ole minkäänlaisia vihjeen saantimahdollisuuksia, niihin ei ole liitetty minkäänlaista oheismateriaalia tai tapauskohtaista palautetta.

Turun tapaamisessa myös keskityttiin pitkälti verkkomateriaalien laadun arvioimiseen.

Siellä esiteltiin Arvo työvälinettä, joka on suunniteltu auttamaan opetuksen verkkototeutuksen kehittämistyössä ja joka avustaa käytettävyyden, pedagogisen käytettävyyden, graafisen suunnittelun, saavutettavuuden ja teknisen toteutuksen aihealueiden arvioinnissa.

Antti Auer, Matti Lappalainen ja Totti Tuhkanen (TVT ja yliopistojen laatutyö) esittelivät korkeakoulutuksen laadunvarmistusta ja totesivat, että päävastuu korkeakoulutuksen laadunvarmistuksesta kuuluu kullekin korkeakoululle itselleen osana kansallista laatujärjestelmää, tosin eurooppalaisten korkeakoulutuksen arviointiorganisaatioiden yhteistyönä on kehitettävä yhteiset laadunvarmistamise n standardit, yhteiset laadunvarmistamisen standardit, etsittävä keinoja riittävän vertaisarviointi järjestelmän varmistamiseksi laatujärjestelmissä.

Egbert J. Classroom Practice: Creating Interactive CALL activities. CALL Enviroments. Research, Practice ans Critical Issueas. 1999